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¿Toda la visión se basa en el movimiento?

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Esto es algo que recuerdo de una clase sobre percepción humana: la visión se basa en el "movimiento" o el cambio en lo que golpea los receptores, por lo que si tus ojos estuvieran perfectamente quietos, no podrías ver, pero los movimientos menores de la cabeza siempre presentes son suficientes para permitir que veas incluso cuando los objetos y tú estás "quieto", o al menos lo que se percibe como quieto.

Entonces, ¿es esto cierto? Seguí buscando en Google pero no pude encontrar una fuente formal para esto, pero no estoy seguro de si simplemente me falta el término para buscar. Tampoco puedo encontrar mi libro de texto que, supongo, cubrió esto.


No.

Ciertamente, en el caso de la visión artificial, sabemos que la información útil puede derivarse de un estímulo estancado en los receptores. Donde la densidad espacial de los elementos receptores es uniforme en todo el sensor.

Los movimientos sacádicos de los ojos compensan el hecho de que la densidad del receptor, especialmente para la visión de los colores, disminuye drásticamente a medida que aumenta el ángulo de visión. De modo que podemos ver el color y los detalles nítidos en un campo de visión muy pequeño. Pero, intuitivamente, dentro de este cono, las mentes desarrolladas perciben detalles y colores, ya que tienen conexiones neuronales especiales que pueden dispararse si detalles como los bordes de ciertos ángulos y espesores caen sobre ellas. Además, intuitivamente, fuera del campo de visión, los receptores deberían poder percibir detalles de baja frecuencia espacial.

Un rápido google sobre 'visión sin movimientos sacádicos de los ojos' reveló este artículo que menciona a un sujeto sin la capacidad de mover los ojos, que podía leer con una facilidad asombrosa. Sin embargo, usó los movimientos de su cabeza para compensarlo. Una forma de conocer una respuesta real a su pregunta literal sin reservas sería hacer un experimento con un sujeto así y ver qué puede percibir sin movimientos de cabeza.

Otra forma de verlo se menciona en el capítulo 11, página 4 del libro al que se hace referencia en el primer enlace de mi publicación:

Zihl y col. (1983), informaron de un paciente que tuvo un accidente cerebrovascular que dañó una región particular homóloga al área MT (MT se encuentra en el cerebro del mono). Esta paciente ya no podía ver el movimiento, aunque por lo demás su visión era normal. Esto se conoce como agnosia de movimiento.

Ciertamente, no nacemos con vías neuronales visuales desarrolladas y cómo los estímulos cambiantes y la retroalimentación nos ayudan a desarrollarlos con el tiempo se está estudiando activamente, como en Proyecto Prakash


¿Cómo funciona la visión?

No es casualidad que la función principal del sol en el centro de nuestro sistema solar sea proporcionar luz. La luz es lo que impulsa la vida. Es difícil imaginar nuestro mundo y la vida sin él.

La percepción de la luz por los seres vivos es casi universal. Las plantas usan la luz a través de la fotosíntesis para crecer. Los animales usan la luz para cazar a sus presas o para sentir y escapar de los depredadores.

Algunos dicen que es el desarrollo de la visión estereoscópica, junto con el desarrollo del gran cerebro humano y la liberación de las manos de la locomoción, lo que ha permitido a los humanos evolucionar a un nivel tan alto. funcionamiento interno del ojo humano!

Aunque de tamaño pequeño, el ojo es un órgano muy complejo. El ojo mide aproximadamente 1 pulgada (2,54 cm) de ancho, 1 pulgada de profundidad y 0,9 pulgadas (2,3 cm) de alto.

La capa más dura y externa del ojo se llama esclerótico. Mantiene la forma del ojo. La sexta parte delantera de esta capa es clara y se llama córnea. Toda la luz debe pasar primero a través de la córnea cuando entra al ojo. Unido a la esclerótica están los músculos que mueven el ojo, llamados músculos extraoculares.

los coroides (o tracto uveal) es la segunda capa del ojo. Contiene los vasos sanguíneos que suministran sangre a las estructuras del ojo. La parte frontal de la coroides contiene dos estructuras:

  • los cuerpo ciliar - El cuerpo ciliar es un área muscular que se adhiere al cristalino. Se contrae y se relaja para controlar el tamaño de la lente para enfocar.
  • los iris - El iris es la parte coloreada del ojo. El color del iris está determinado por el color del tejido conectivo y las células pigmentarias. Menos pigmento hace que los ojos se vuelvan azules, más pigmento hace que los ojos sean marrones. El iris es un diafragma ajustable alrededor de una abertura llamada alumno.

El iris tiene dos músculos: el dilatador El músculo hace que el iris sea más pequeño y, por lo tanto, la pupila más grande, lo que permite que entre más luz al ojo. esfínter El músculo aumenta el tamaño del iris y la pupila más pequeña, lo que permite que entre menos luz al ojo. El tamaño de la pupila puede variar de 2 a 8 milímetros. Esto significa que al cambiar el tamaño de la pupila, el ojo puede cambiar 30 veces la cantidad de luz que ingresa.

La capa más interna es la retina - la parte del ojo sensible a la luz. Contiene células de varilla, que son responsables de la visión con poca luz, y células de cono, que son responsables de la visión del color y el detalle. En la parte posterior del ojo, en el centro de la retina, está el mancha. En el centro de la mácula hay un área llamada fovea centralis. Esta área contiene solo conos y es responsable de ver los detalles finos con claridad.

La retina contiene una sustancia química llamada rodopsina, o "púrpura visual". Esta es la sustancia química que convierte la luz en impulsos eléctricos que el cerebro interpreta como visión. Las fibras nerviosas de la retina se acumulan en la parte posterior del ojo y forman la nervio óptico, que conduce los impulsos eléctricos al cerebro. El lugar por donde el nervio óptico y los vasos sanguíneos salen de la retina se llama disco óptico. Esta área es un punto ciego en la retina porque no hay bastones ni conos en esa ubicación. Sin embargo, no es consciente de este punto ciego porque cada ojo cubre el punto ciego del otro ojo.

Cuando un médico mira la parte posterior de su ojo a través de un oftalmoscopio, esta es la vista:

Dentro del globo ocular hay dos secciones llenas de líquido separadas por la lente. La sección posterior más grande contiene un material transparente similar a un gel llamado humor vítreo. La sección frontal más pequeña contiene un material transparente y acuoso llamado humor acuoso. El humor acuoso se divide en dos secciones llamadas cámara anterior (frente al iris) y cámara posterior (detrás del iris). El humor acuoso se produce en el cuerpo ciliar y se drena a través del canal de Schlemm. Cuando este drenaje está bloqueado, una enfermedad llamada glaucoma puede resultar.

los lente es una estructura clara y biconvexa de unos 10 mm (0,4 pulgadas) de diámetro. El cristalino cambia de forma porque está adherido a los músculos del cuerpo ciliar. La lente se utiliza para afinar la visión.

Cubriendo la superficie interior de los párpados y la esclerótica hay una membrana mucosa llamada conjuntiva, que ayuda a mantener el ojo húmedo. Una infección de esta área se llama conjuntivitis (también llamado conjuntivitis).

El ojo es único porque puede moverse en muchas direcciones para maximizar el campo de visión, pero está protegido de lesiones por una cavidad ósea llamada cavidad orbitaria. El ojo está incrustado en grasa, lo que proporciona algo de amortiguación. Los párpados protegen el ojo parpadeando. Esto también mantiene la superficie del ojo húmeda al esparcir lágrimas sobre los ojos. Las pestañas y las cejas protegen el ojo de partículas que pueden dañarlo.

Las lágrimas se producen en el glándulas lagrimales, que se encuentran por encima del segmento externo de cada ojo. Las lágrimas eventualmente drenan hacia la esquina interna del ojo, hacia el saco lagrimal, luego a través del conducto nasal y hacia la nariz. Por eso te moquea la nariz cuando lloras.

Hay seis músculos unidos a la esclerótica que controlan los movimientos del ojo. Se muestran aquí:


La forma de la luz cambia nuestra visión

La visión es un proceso complejo que ha sido descifrado con éxito por muchas disciplinas -física, bioquímica, fisiología, neurología, etc.-: la retina capta la luz, el nervio óptico transmite impulsos eléctricos al cerebro, que finalmente genera la percepción de una imagen. Aunque este proceso lleva algún tiempo, estudios recientes han demostrado que la primera etapa de la visión, la percepción de la luz en sí, es extremadamente rápida. Pero el análisis de este paso decisivo se llevó a cabo sobre moléculas en solución en el laboratorio. Científicos de la Universidad de Ginebra (UNIGE), en colaboración con EPFL y los Hospitales Universitarios de Ginebra (HUG), Suiza, reprodujeron el experimento en ratones, con el fin de observar el procesamiento de la luz por un organismo vivo en toda su complejidad. Este estudio no invasivo muestra que la energía lumínica por sí sola no define la respuesta de la retina. Su forma, corta o larga, también influye en la señal que se envía al cerebro para formar una imagen. Este descubrimiento, publicado en la revista Science Advances, abre un nuevo campo de investigación sobre la visión, el diagnóstico y posiblemente nuevas posibilidades curativas.

El mecanismo celular de la visión se ha estudiado con éxito gracias a la colaboración de varias disciplinas. "En el ojo, la primera etapa de la visión se basa en una pequeña molécula, la retina, que al contacto con la luz cambia de forma", explica Geoffrey Gaulier, investigador del Departamento de Física Aplicada de la Facultad de Ciencias de la UNIGE y primer autor del estudio. "Cuando la retina altera su forma geométrica, desencadena un mecanismo complejo que dará como resultado un impulso nervioso generado en el nervio óptico".

Este proceso lleva algún tiempo entre el momento en que el ojo percibe la luz y el momento en que el cerebro la decodifica. Los físicos observaron la primera molécula de la cadena, la retina, para ver cuánto tardaba en cambiar de forma. Aislaron esta molécula en una cubeta y la sometieron a pulsos de láser para probar su velocidad de reacción. Para su gran sorpresa, ¡la molécula reaccionó en unos 50 femtosegundos! "A modo de comparación, un femtosegundo frente a un segundo equivale a un segundo frente a la edad del Universo", señala Jean-Pierre Wolf, profesor de la Sección de Física de la UNIGE y último autor de la investigación. "Esto es tan rápido que nos preguntamos si esta velocidad podría ser alcanzada por la molécula solo cuando estuviera aislada, o si poseía la misma velocidad en un organismo vivo en toda su complejidad".

La intensidad y la forma de la luz definen la sensibilidad del ojo

Para estudiar en detalle esta primera etapa de la visión, los científicos recurrieron a biólogos, en particular a Iván Rodríguez y Pedro Herrera, profesores de las Facultades de Ciencia y Medicina de la UNIGE, respectivamente, quienes colocaron una lente de contacto y realizaron un electrorretinograma en ratones. "Este método, totalmente no invasivo, permite medir la intensidad de la señal enviada al nervio óptico", prosigue Jean-Pierre Wolf. Cuando la luz incide en la retina, pudieron observar un voltaje eléctrico en la córnea, gracias a un amplificador electrónico. ¡Y sus resultados mostraron que esta etapa tuvo lugar con la misma velocidad extrema que cuando la molécula está aislada!

El equipo continuó el estudio variando la forma de los pulsos a lo largo del tiempo. "Siempre enviamos la misma energía, el mismo número de fotones, pero cambiamos la forma del pulso de luz. A veces, el pulso es corto, a veces largo, a veces cortado, etc.", explica Geoffrey Gaulier. De hecho, cambiar la forma no debería inducir ninguna variación en la respuesta de la retina, porque hasta ahora se pensaba que solo influía el número de fotones capturados por el ojo. "¡Pero este no es el caso!" dice el investigador con sede en Ginebra. Este resultado podría explicarse con la ayuda de simulaciones por ordenador realizadas en el grupo de Ursula R & oumlthlisberger de EPFL.

Los científicos observaron que el ojo no reaccionaba de la misma manera dependiendo de la forma de la luz, aunque la energía lumínica era idéntica. "También descubrimos que la reacción del ojo difería según el orden en que variaban los colores, por ejemplo, como en un arco iris temporal, aunque se suceden extremadamente rápido", continúa Jean-Pierre Wolf. En definitiva, la retina cree que hay más o menos luz dependiendo de la forma de la luz, mientras que la energía es similar, y por tanto envía una corriente más o menos fuerte al cerebro en función de su respuesta.

Este descubrimiento, que se realizó en el contexto de un proyecto Sinergia de la Fundación Nacional de Ciencias de Suiza (SNSF), abre un nuevo campo de investigación sobre la visión. "Ahora que sabemos que la forma de la luz juega un papel en la percepción, podemos utilizar este nuevo conocimiento para hacer que el ojo funcione de manera diferente", propone Jean-Pierre Wolf. Ahora se pueden desarrollar áreas de investigación sobre nuevas posibilidades para diagnosticar o posiblemente tratar las debilidades oculares.


Las 5 principales teorías del aprendizaje | Psicología Educacional

Este artículo arroja luz sobre las cinco principales teorías del aprendizaje. Las teorías son: 1. Comportamiento de Watson & # 8217s en la teoría del aprendizaje 2. Contribución de Pavlov & # 8217s a la teoría del aprendizaje 3. Teoría del condicionamiento contiguo de Guthrie & # 8217s 4. Teoría del condicionamiento operante de Skinner & # 8217s 5. Teoría deductiva de Hull & # 8217s.

Teoría del aprendizaje n. ° 1. El comportamiento de Watson & n. ° 8217 en la teoría del aprendizaje:

A principios del siglo XX, el conductismo objetivo se convirtió en la característica principal de la psicología estadounidense y entró en conflicto cada vez más con la tradición alemana.

La presión aumentó para romper el molde tradicional y desarrollar una psicología directamente orientada hacia el comportamiento objetivo y la utilidad práctica.

John Broadus Watson (1878-1958):

Fue a través de sus vigorosos ataques a la psicología tradicional y su intento de construir un sistema radicalmente diferente que apareció una nueva postura en psicología en los procedimientos psicológicos estadounidenses. La oposición de Watson a admitir algo subjetivo en la psicología lo llevó a rechazar mucho más que el estudio de la conciencia. Su psicología llegó a ser conocida como & # 8220Behaviourism & # 8221 con una postura objetiva categórica.

La razón del nombre & # 8216behaviourism & # 8217 fue lo suficientemente clara. Watson estaba interesado solo en el comportamiento, no en las experiencias conscientes. El comportamiento humano debía estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de las máquinas. La conciencia no era objetiva, por lo tanto, no era científicamente válida y no podía ser estudiada de manera significativa, fue la idea central de Watson.

No quiso decir nada más abstruso que el movimiento de los músculos. ¿Qué es el habla (dijo)? —Movimiento de los músculos de la garganta. ¿Qué es el pensamiento? —Discurso subvocal, hablar en silencio a uno mismo. ¿Qué son sentimiento y emoción? —Movimiento del músculo del intestino. Por tanto, Watson se deshizo del mentalismo en favor de una ciencia del comportamiento puramente objetiva.

Otro de sus objetivos fue el análisis de la motivación en términos de instintos. Se opuso a los instintos que se consideraban innatos y, por tanto, imbuye el carácter de la naturaleza mentalista. Afirmó que nuestro comportamiento es, por el contrario, una cuestión de & # 8216 reflejos condicionados & # 8217, es decir, las respuestas aprendidas por lo que ahora se llama & # 8216 condicionamiento clásico & # 8217. Dijo que no mostramos agresión ni sociabilidad porque nacemos con el instinto de hacerlo, sino porque hemos & # 8216aprendido & # 8217 a hacerlo a través del condicionamiento.

Creía que todo lo que heredamos son nuestros cuerpos y algunos reflejos, las diferencias en la capacidad o la personalidad son diferencias en el comportamiento aprendido. Por lo tanto, Watson fue en varios aspectos un fuerte exponente del & # 8216environment & # 8217 frente a la herencia en la conocida controversia naturaleza-crianza. Lo que somos depende completamente (excepto por las diferencias anatómicas) de lo que tenemos & # 8220aprendido & # 8221. Y dado que lo que se puede aprender puede desaprenderse, esta afirmación significaba que la naturaleza humana, ya sea en general o en una persona en particular, estaba muy sujeta a cambios, & # 8220 No hay límite para lo que una persona, debidamente condicionada, podría llegar a ser & # 8220 # 8221.

Watson & # 8217s Interpretación del aprendizaje:

Consideraba todo aprendizaje como un condicionamiento clásico. Nacemos con ciertas conexiones de estímulo-respuesta llamadas & # 8216reflexes & # 8217. Estos reflejos, según Watson, son todo el repertorio conductual que heredamos. Sin embargo, podemos construir una multiplicidad de nuevas conexiones estímulo-respuesta mediante el proceso de condicionamiento, descrito por primera vez por Pavlov - & # 8221, que si ocurre un nuevo estímulo junto con el estímulo para la respuesta refleja, después de tal emparejamiento, el nuevo estímulo solo producirá respuesta & # 8221.

Este proceso de condicionamiento, según Watson, es la forma en que aprendemos a responder a situaciones nuevas (encadenando respuestas). Sin embargo, tal condicionamiento es solo una parte del proceso de aprendizaje. No solo debemos aprender a responder a nuevas situaciones, también debemos aprender nuevas respuestas. Así, se adquiere un comportamiento nuevo y complejo a través de una & # 8220 combinación en serie de reflejos simples & # 8221, una secuencia compleja de conexiones estímulo-respuesta. Surgen preguntas como: ¿Cómo se produce entonces el aprendizaje complejo a través del condicionamiento en serie? ¿O cómo se formará una secuencia particular de conexiones estímulo-respuesta? Watson tenía dos respuestas para estas preguntas. Una respuesta fue decir que las conexiones estímulo-respuesta que componen el acto experto son reflejos condicionados.

Cada respuesta produce sensaciones que se convierten en estímulos condicionados para la siguiente respuesta y así se forma toda la secuencia de conexiones condicionadas estímulo-respuesta. Esta formulación le dio a Watson la satisfacción de haber reducido los hábitos complejos a sus simples reflejos condicionados por los bloques de construcción. Sin embargo, no trató de explicarlo más y dejó el trabajo a los fisiólogos para que lo explicaran. De hecho, era más aparente que real.

Watson & # 8217s otra explicación de esta forma de aprendizaje es en términos de & # 8216frecuencia & # 8217 y & # 8216recency & # 8217. El principio de frecuencia establece que cuanto más frecuentemente respondamos a un estímulo dado, más probabilidades tenemos de responder a ese estímulo nuevamente. De manera similar, el principio de lo reciente establece que cuanto más recientemente hayamos dado una respuesta dada a un estímulo dado, más probabilidades tenemos de hacerlo nuevamente. Para explicar la ocurrencia de un estímulo particular en una secuencia compleja, Watson dice que, durante el aprendizaje, ocurren muchas respuestas diferentes al estímulo, pero que muchas de las respuestas aprendidas desaparecen.

Las respuestas que cambian la situación ganan en frecuencia y actualidad y la unidad de estímulo-respuesta particular en la secuencia se completa entonces. Todas estas afirmaciones sobre el aprendizaje de nuevas respuestas quedan bastante poco desarrolladas en el tratamiento de Watson.

Incluso la teoría del aprendizaje de las respuestas emocionales presentada por Watson no es sostenible, aunque en este caso hizo una pequeña concesión a la herencia. Reconoce tres patrones innatos de reacción emocional —miedo, rabia y amor (emociones primarias) que no se sienten según Watson sino que son los mismos que los reflejos — patrones de movimiento de los órganos internos. Pero, en realidad, las emociones son más complicadas de lo que normalmente se entiende por reflejos.El aprendizaje emocional, enfatizó, también implica el condicionamiento de estos tres patrones de respuesta emocional a nuevos estímulos.

Influencia duradera de Watson:

La gran contribución de Watson al desarrollo de la psicología fue su rechazo a la distinción entre cuerpo y mente y su énfasis en el comportamiento objetivo. Esta batalla se ganó con tanta eficacia que la mayoría de las teorías de aprendizaje posteriores están en el sentido más amplio de la palabra marco conductista & # 8221. Pero Watson fue mucho más minucioso de lo que podría haber sido al abordar los problemas detallados del aprendizaje.

En su mayoría son incompletos e inconsistentes en su tratamiento del aprendizaje complejo. Pero abrió la puerta para que los psicólogos posteriores entraran en el ámbito del conductismo para explicar el impacto del aprendizaje. Por lo tanto, ha quedado para otros tratar de construir, dentro del marco conductista, una teoría del aprendizaje más completa.

Acondicionamiento clásico de Pavlov & # 8217s:

La confianza de Watson en el condicionamiento clásico había sido un efecto directo de las conclusiones experimentales alcanzadas por Pavlov en su laboratorio fisiológico en Rusia. & # 8220 Uno no puede mencionar los reflejos condicionados sin pensar en el distinguido fisiólogo ruso, Ivan Petrovich Pavlov, quien les dio su nombre. & # 8221 Su investigación y timidez sobre el reflejo condicionado ha influido en Watson y posteriormente en psicólogos del aprendizaje como Guthrie, Skinner y Hull.

El experimento clásico se llevó a cabo con carne en polvo en la boca del perro experimental produciendo salivación que se considera un & # 8216 reflejo no condicionado & # 8217, un fenómeno fisiológico. La carne en polvo o la comida es el & # 8216 estímulo incondicionado & # 8217. Luego, otro estímulo, el sonido del metrónomo (o cualquier otro estímulo arbitrario), se combina con la presentación de la comida. Después de la repetición, eventualmente, si la relación temporal es correcta, el sonido del metrónomo evocará salivación independientemente de la comida. El sonido se convierte entonces en & # 8216condicionado estímulo & # 8217 y la respuesta a él se convierte en & # 8216condicionado reflejo & # 8217.

El mecanismo por el cual los animales aprenden, es decir, reciben información, almacenan y relacionan el comportamiento posterior con esta información es una de las áreas básicas de la psicología experimental. Aunque todavía no se comprende el mecanismo preciso del aprendizaje, un gran avance en la teoría se produjo como resultado de los experimentos realizados por Pavlov. En un experimento de acondicionamiento, un animal se coloca en una situación bastante pasiva, con un entorno simplificado y un número limitado de cosas que puede hacer. En su experimento clásico, Pavlov usó perros & # 8216 hambrientos & # 8217 que salivarán naturalmente al ver la comida.

La reacción automática - & # 8217comida / salivación & # 8217, llamó & # 8216reflex & # 8217 y asumió que era instintiva. En la siguiente etapa del experimento, hizo sonar una campana en el momento en que se le presentó la comida al perro y después de una serie de presentaciones - & # 8217bell / food / saliva & shytion & # 8217, descubrió que podía omitir la comida y obtener timbre / salivación. A este nuevo enlace lo llamó & # 8216conditioned reflex & # 8217, y propuso que debe ser la unidad fundamental de aprendizaje.

En una brillante serie de estudios pudo mostrar la naturaleza enormemente predecible de los experimentos de condicionamiento y trazar, en forma gráfica, el efecto de diferentes variables sobre el condicionamiento. Por ejemplo, la campana y la comida tenían que presentarse razonablemente juntos para que se estableciera el reflejo condicionado y la probabilidad de que se estableciera era una función de qué tan cerca estaban emparejados los dos estímulos, si la campana precedía a la comida por demasiado gran margen, el acondicionamiento será lento o no se producirá en absoluto. También pudo trazar los parámetros de & # 8216 reacondicionamiento & # 8217.

Mostró el proceso de & # 8216extinción & # 8217 por medio de no presentar comida después de la campana en repetidos ensayos hasta que el animal dejó de salivar al estímulo-campana condicionado. Estos experimentos y resultados pueden parecernos simples y obvios hoy en día, pero su significado real e histórico fue el hecho de que Pavlov había demostrado que un proceso como el aprendizaje, que anteriormente tendía a ser considerado de una manera bastante mística, no solo podía estudiarse en el laboratorio, pero también se podría demostrar que sigue leyes relativamente simples y descriptibles.

La teoría y el concepto subyacente al proceso de condicionamiento eran las leyes de asociación. Cuando las leyes se expresaron en forma cuantitativa, se produjo una fuerte tendencia a enfatizar la continuidad de los elementos como prioritarios sobre los principios de similitud y contraste. Las explicaciones fisiológicas y las timidas tendían a descansar principalmente en la contigüidad & # 8221.

La ley es & # 8220Cuando dos procesos cerebrales elementales han estado activos juntos, o en sucesión inmediata, uno de ellos, al repetirse tiende a propagar su excitación al otro & # 8221. El mismo principio había estado funcionando en el mecanismo de reflejo condicionado de Pavlov. |

Los eventos acompañantes notables descubiertos por Pavlov fueron: & # 8216Reforzamiento & # 8217, & # 8216Extinción & # 8217, & # 8216 Recuperación espontánea & # 8217, & # 8216Generalización de excitación & # 8217 y & # 8216Inhibición & # 8217 y & # 8216Diferenciación & # 8217, en desarrollo su teoría. Algunos de estos los hemos analizado en la sección: principios de la teoría del aprendizaje en el capítulo anterior. El resto se discutirá a la luz de reacciones condicionadas.

& # 8216Refuerzo & # 8217: el reflejo condicionado simple comienza con su adquisición a través del & # 8216 reforzamiento & # 8217 repetido (presentación de comida y satisfacción del animal), es decir, el seguimiento repetido del estímulo condicionado por el estímulo incondicionado y la respuesta en intervalos de tiempo apropiados.

& # 8216Extinción & # 8217: cuando se interrumpe el refuerzo y el estímulo condicionado (CS) se presenta solo, sin acompañamiento de estímulo no condicionado (EE. UU.), La respuesta condicionada (RC) disminuye gradualmente y finalmente desaparece. Este proceso es denominado por Pavlov como & # 8216extinción experimental & # 8217.

& # 8216Recuperación espontánea & # 8217: sin embargo, un evento sorprendente que tiene lugar es que, después de que haya transcurrido algún tiempo después de la extinción sin más repetición de ningún tipo, la salivación condicionada regresa y el evento se denomina & # 8216 recuperación espontánea & # 8217 del reflejo extinguido. . Esto tiene una importancia inmensa en la teoría del aprendizaje y el olvido.

Los fenómenos de recuperación espontánea y olvido están interrelacionados. Pavlov fue el primer fisiólogo en informar sobre la recuperación espontánea mientras experimentaba con el acondicionamiento de los reflejos (salivación en perros en particular). Después de la extinción experimental de una respuesta condicionada (RC), la RC mostró cierta recuperación si se sacaba al perro del aparato y se dejaba descansar en su jaula de casa durante un tiempo antes de volver a la situación experimental y probarlo.

El CR se ha & # 8220 recuperado espontáneamente & # 8221 sin ningún reacondicionamiento especial por parte del experimentador. Trabajos posteriores mostraron que la cantidad de recuperación aumentada fue el incremento con la duración del intervalo de descanso entre sesiones. Esto demostró la existencia de factores psicológicos (seguridad, nerviosismo, etc.) involucrados en la reacción fisiológica de la reacción instintiva.

Pavlov y otros también habían realizado experimentos en los que el CR se había extinguido repetidamente durante sesiones diarias consecutivas. Informaron que la cantidad de recuperación de la RC se hizo progresivamente menor a medida que avanzaba la sesión de extinción y, finalmente, la RC cesó por completo (una reacción aprendida).

Este evento parece ser similar a la & # 8216 regresión espontánea & # 8217 señalada por Ebbinghaus (1885) en sus experimentos de aprendizaje y memoria, mencionados anteriormente. & # 8220La cantidad olvidada aumenta con el tiempo que ha transcurrido desde el final de la práctica, y la cantidad de olvidos de sesión a sesión se reduce progresivamente a medida que continúa la práctica diaria de una tarea & # 8221.

& # 8216Generalización de la excitación y la inhibición & # 8217 — En el proceso de condicionamiento, la respuesta puede ser evocada por un amplio banco de estímulos de naturaleza más o menos similar, es decir, aquellos que son específicos de estímulos condicionados. La RC se producirá en una prueba con un estímulo vecino en un grado que dependerá de la similitud del estímulo de prueba con el estímulo de entrenamiento.

Esto se denomina & # 8216 generalización de estímulos & # 8217. (Esto se ha discutido en detalle en el capítulo anterior sobre los principios de la teoría del aprendizaje). La generalización del estímulo se produce debido al entrenamiento y no solo la generalización del estímulo, sino la generalización de las inhibiciones siguen al entrenamiento en extinción.

El fenómeno inhibitorio dentro del condicionamiento, descrito por primera vez en relación con la extinción, se volvió de gran interés para Pavlov.

Hilgard y Marquis han resumido una clasificación de varios tipos de manifestaciones empíricas de inhibición de la siguiente manera:

A. Inhibición externa:

La disminución temporal de una respuesta condicionada debido a un estímulo extraño, como un sonido fuerte acompañado repentino, reduce la salivación condicionada a una luz (estímulo condicionado).

B. Inhibición interna:

La inhibición interna se desarrolla lenta y progresivamente cuando un estímulo condicionado se presenta repetidamente bajo una de las siguientes condiciones:

1. Extinción experimental:

El debilitamiento de la respuesta a un estímulo condicionado que se repite varias veces sin refuerzo.

2. Inhibición diferencial:

Una respuesta condicionada dada originalmente a cualquiera de los dos estímulos se restringe a uno de ellos mediante el refuerzo de uno y el no refuerzo del otro. El estímulo negativo no reforzado se vuelve inhibitorio.

3. Inhibición condicionada:

Una combinación de estímulos se vuelve ineficaz por falta de refuerzo, aunque la combinación incluye un estímulo que por sí solo continúa evocando la respuesta condicionada. El otro símil en la combinación son los inhibidores condicionados.

4. Inhibición del retraso:

Si transcurre un intervalo regular de duración suficiente entre el comienzo de un estímulo condicionado y su refuerzo, durante la primera parte de su acción aislada, el estímulo condicionado se vuelve no sólo ineficaz, sino activamente inhibidor de otras actividades entre corrientes.

C. Desinhibición:

Reaparición temporal de una respuesta condicionada inhibida debido a un estímulo extraño. Esto puede considerarse como una inhibición externa de una inhibición interna.

Teoría del aprendizaje # 2. Contribución de Pavlov & # 8217 a la teoría del aprendizaje:

Contribución de Pavlov & # 8217 a la teoría del aprendizaje Involucra el siguientes problemas de aprendizaje:

1. Capacidad:

La capacidad de formar un reflejo condicionado es la acción del sistema nervioso: por lo tanto, existen algunas diferencias congénitas en la capacidad de aprendizaje.

2. Práctica:

En general, los reflejos condicionados resuenan y se fortalecen debido al reforzamiento repetido, pero, mientras proporcionan aprendizaje, se debe tener cuidado de evitar la acumulación de inhibición incluso en el reforzamiento repetido.

3. Motivación:

La motivación es el factor más importante para inducir reflejos condicionados, por ejemplo, en el caso del experimento con un perro, la primera condición es que el animal debe estar & # 8216 hambriento & # 8217, ya que & # 8216drive & # 8217 es una condición importante en el condicionamiento instrumental .

4. Comprensión:

Aunque es fisiólogo, Pavlov usa términos subjetivos como comprensión o perspicacia y dice: "cuando se forma una conexión o asociación, esto sin duda representa tímidamente el conocimiento del asunto". No ignoró los conceptos mentalistas en el aprendizaje. Afirma una relación existente en el mundo exterior.

5. Transferencia:

La transferencia es el resultado de la generalización en el aprendizaje mediante la cual un estímulo sirve para evocar el reflejo condicionado aprendido a otro.

6. Olvidar:

El olvido es un fenómeno constante en el aprendizaje y Pavlov lo enfatiza no en términos de retención del olvido, sino en términos fisiológicos como la extinción. No se ocupó del olvido como tal en el laboratorio. Los repetidos experimentos de reflejos condicionados en el mismo perro fueron sobreaprendidos en gran medida. Por tanto, el olvido no se consideraba un problema de laboratorio, sino la extinción.

Por lo tanto, se abordó el declive de CR a través de la extinción experimental y Pavlov concluyó que los reflejos condicionados (CR) son temporales, lo que es evidencia de olvido. Pero luego reconoció la distinción entre olvido y extinción (que es un CR debilitado). La extinción suele ir seguida de una recuperación espontánea como reflejo y, por tanto, el olvido no es total.

La importante contribución de Pavlov es hacer que su estudio sea puramente objetivo y llevar la psicología a la tradición conductista, aunque él mismo se mantuvo estrictamente dentro de la fisiología. Pero desde dentro de su propio campus ejerció una gran influencia en la psicología contemporánea, y en la teoría del aprendizaje, en particular, enormemente, y abrió nuevas perspectivas para los psicólogos del aprendizaje.

Teoría del aprendizaje # 3. Teoría del condicionamiento contiguo de Guthrie & # 8217s:

Guthrie es uno de esos psicólogos del aprendizaje que interpretó su teoría del aprendizaje de la misma manera conductista y mantuvo la tradición. Edwin, R. Guthrie (1886-1959) permaneció más cercano a la posición original de Watson sobre el conductismo y, por lo tanto, su interpretación del aprendizaje suena mucho a la idea de Watson sobre el conductismo.

Sin embargo, en algunos aspectos, su sistema parece seguir a Thorndike y Pavlov en el sentido de que, por un lado, su teoría del aprendizaje se basa en la psicología de asociación objetiva estímulo-respuesta y, por el otro, utiliza los términos de respuesta condicionada que provienen de Pavlov.

Un poco más tarde, el reflejo condicionado de Pavlov podría servir como un paradigma útil para el aprendizaje y escribió varios libros enfatizando el punto de vista del conductismo en el aprendizaje y la psicología. Estas exposiciones influyeron en algunos psicólogos seguidores entre los que Guthrie fue uno importante & # 8211 el resultado de su trabajo y la fe en el conductismo se publicó en el libro & # 8220 Psicología general en términos de comportamiento, escrito conjuntamente por él y Smith, S. & # 8221

Entre las teorías del aprendizaje, Guthrie & # 8217s es una de las más fáciles de leer en sus propias palabras, pero no obstante, es difícil de discutir para alguien más. Es fácil de leer porque escribió en un estilo informal, expresando sus ideas con anécdotas sencillas en lugar de términos técnicos y ecuaciones matemáticas. Pero su presentación casual fue evidente, su profundo significado contiene el germen de una teoría del aprendizaje altamente deductiva.

El principio básico de aprendizaje de Guthrie es similar al de los principios de condicionamiento que era básico para Watson, pero enunciado en una forma general. Guthrie describe su teoría y sus principios básicos en su libro & # 8220 Psicología del Aprendizaje & # 8221 en 1952. Al describir la contigüidad de señal y respuesta, formula una ley de aprendizaje, a partir de la cual todo lo demás sobre el aprendizaje será comprensible.

Él enuncia la ley en el siguiente idioma:

& # 8220Una combinación de estímulos que fue acompañada por un movimiento, en su recurrencia tenderá a ser seguida por ese movimiento & # 8221, Winfred, F. Hill, en su libro & # 8220Learning & # 8221 lo parafraseó de la siguiente manera & # 8211 & # 8220Si haces algo en una situación determinada, la próxima vez que te encuentres en esa situación tenderás a hacer lo mismo de nuevo & # 8221.

Este principio es más general que el condicionamiento clásico en el sentido de que no dice nada sobre el estímulo incondicionado; dice que es probable que la respuesta que acompaña a un estímulo siga al estímulo nuevamente. En el condicionamiento clásico, la respuesta ocurre con el estímulo (condicionado) durante el entrenamiento porque el estímulo incondicionado lo provoca.

Esta secuencia, por supuesto, cumple las condiciones de aprendizaje de Guthrie. Siempre que el estímulo condicionado y la respuesta se produzcan juntos, se producirá el aprendizaje.

La declaración de Guthrie es aparentemente muy simple, que evita mencionar impulsos, repeticiones sucesivas de recompensas y castigos y solo menciona la combinación de estímulos y movimientos. Pero este principio sirve la base de una teoría del aprendizaje muy intrigante: cuando se interpreta libremente, es la fuente de todas las interpretaciones del aprendizaje y su gestión, interpretado con rigor, se convierte en el principal postulado de una teoría deductiva.

Su correcta interpretación, de hecho, necesita un segundo enunciado para completar los postulados básicos sobre el aprendizaje y escribe: & # 8220Un patrón de estímulo adquiere toda su fuerza asociativa con motivo de su primer emparejamiento con una respuesta & # 8221.

La afirmación es bastante paradójica y la primera dificultad con este principio es que a menudo uno hace muchas cosas diferentes en la misma situación y mejora con la práctica. Cuál ocurrirá la próxima vez permanece indefinido. Este desafío no es un problema para Guthrie y él simplemente responde, & # 8220 el último & # 8221 (aprendiendo el más reciente). Aquí el énfasis está en algún tipo de & # 8220 principio de actualidad & # 8221 de Watson. Porque, si el aprendizaje ocurre completamente en un ensayo, lo que se hizo por última vez en presencia de una combinación de estímulos será lo que se hará cuando ocurra la siguiente combinación de estímulos, ya que se refiere a la última respuesta de una sucesión en lugar de a lo reciente. a tiempo.

Aceptó el principio de actualidad ignorando el principio de frecuencia de Watson con el fin de presentar una teoría simple de contigüidad. Como otros teóricos sofisticados, no procedió negando formas familiares de aprendizaje. Quería mostrar que el aprendizaje complejo puede derivarse de estos postulados básicos: que cada forma de aprendizaje (perspicaz, intencional o de resolución de problemas) no requiere ningún principio nuevo para explicarlo, sino que puede explicarse básicamente mediante la ley primaria de asociación de contigüidad.

La creencia de Guthrie en la contigüidad es independiente del intervalo de tiempo entre el estímulo condicionado y la respuesta incondicionada, el intervalo de tiempo que se considera más importante en los experimentos de condicionamiento. La señal, en el proceso de acondicionamiento, es más importante que el estímulo original, según Guthrie. Defendió enérgicamente la estricta simultaneidad de señal y respuesta en el proceso de condicionamiento a ocurrir. Guthrie introdujo el factor de movimiento para llenar el espacio de tiempo entre la presentación del estímulo y la respuesta del animal.

Argumenta que un estímulo externo dará lugar a movimientos del organismo; estos movimientos, a su vez, producen estímulos cinestésicos y se establece un vínculo o asociación entre los estímulos y la respuesta separados por un intervalo de tiempo y el espacio intermedio se ha llenado con el movimiento. . Por lo tanto, la asociación se forma entre los eventos simultáneos, el intervalo de tiempo permanece insignificante en el proceso de condicionamiento a Guthrie.

Cita un ejemplo de & # 8220 respuesta retrasada & # 8221 hecha por el animal en apoyo de su afirmación: que el animal aprende a retrasar deliberadamente su respuesta a una señal para obtener una recompensa.La señal desencadena una cadena de comportamientos o movimientos complementarios (como él los denomina) que llevan al animal directamente al punto de refuerzo. Existe una fuerte preferencia por los estímulos producidos por el movimiento como los verdaderos acondicionadores en el sistema de Guthrie & # 8217s. Guthrie no utiliza el concepto de refuerzo.

El aspecto de la teoría de Guthrie que más ha sido atacado es su falta de preocupación por el éxito y el fracaso, por aprender a hacer lo & # 8220 correcto & # 8221. No dice que aprendamos a dar esas respuestas que funcionan o que obtienen recompensa. Dice que algo que hacemos en una situación se aprende como respuesta a esa situación y actúa como una señal para una situación diferente, de modo que se convierte en lo último que se hace en la situación anterior y la señal se convierte en un estímulo para que la respuesta sea realizado en otro evento simultáneo.

Los dos eventos están asociados a movimientos producidos. Los estímulos producidos por el movimiento que actúan como condicionadores permiten la integración de hábitos dentro de una amplia gama de cambios ambientales en la estimulación, porque estos estímulos son transportados por el organismo.

En cuanto a la práctica, en el aprendizaje, Guthrie piensa que la práctica aporta mejoras a través de la repetición de movimientos (cinestésica) y no como un logro de objetivos. Para otros teóricos del aprendizaje, según Guthrie, el éxito, las mejoras y los logros, todos se refieren a actos o resultados de aprendizajes y no a movimientos como él sugirió.

La predicción de los movimientos en la práctica al adquirir una habilidad es importante para él porque la adquisición de una habilidad no depende de un solo movimiento, sino de varios movimientos realizados en diferentes circunstancias; una habilidad complicada requiere práctica en todas las situaciones diferentes. . La teoría de Guthrie enfatiza la importancia de los movimientos en la práctica porque, sostiene, esa práctica produce sus consecuencias, no de acuerdo con una ley de frecuencia, como lo sugirió Watson, sino de acuerdo con el simple principio de apego de señales al movimiento. Por lo tanto, una tarea especializada necesita práctica porque está compuesta por una gran cantidad de hábitos que involucran diferentes tipos de movimientos.

La interpretación de Guthrie del olvido es similar. Los hábitos no se debilitan con el desuso. Son reemplazados por otros hábitos. Pero el olvido, como la adquisición, es gradual debido a las muchas conexiones específicas de estímulo-respuesta que conforman un hábito complejo. Por tanto, es posible hacer una predicción definida a partir de la interpretación del olvido de Guthrie. Podemos predecir que un hábito se conservará mejor si se ha practicado en diferentes situaciones (es decir, en presencia de varias combinaciones de estímulos diferentes).

El olvido en la teoría del aprendizaje es la contraparte de la retención y, por lo tanto, el aprendizaje original y el aprendizaje interferente siguen la misma regla. Los experimentos de condicionamiento explican el olvido como un hecho de extinción. Guthrie no consideró la extinción como una disminución en la fuerza de los hábitos debido al mero no refuerzo, sino a la inhibición asociativa, es decir, a través del aprendizaje de un factor de interferencia que produce una respuesta incompatible. Como se indicó anteriormente, explicó el olvido de la misma manera, es decir, si no hay interferencia con el aprendizaje antiguo, no habría olvido.

Guthrie también sugirió métodos para romper los hábitos acelerando su reemplazo. Sugirió que se produjeran contramovimientos en presencia de las señales del hábito. Los psicoterapeutas han adoptado la ruptura de hábitos de Guthrie en forma de técnicas de modificación de la conducta. Los terapeutas conductuales modernos han aprendido y aplicado las técnicas para ayudar a sus pacientes a superar ciertos problemas conductuales debilitantes. Uno de estos métodos se llama & # 8220 desensibilización sistemática & # 8221.

La impresión que uno tiene de la mayoría de los escritos de Guthrie es que el comportamiento humano es un asunto mecanicista. El comportamiento está rígidamente controlado por estímulos y los cambios en las conexiones de respuesta al estímulo siguen leyes mecánicas simples. Sin embargo, Guthrie ha sido más receptivo que Watson a conceptos como deseo y propósito. Reconoce que gran parte del comportamiento tiene un carácter dirigido a un objetivo, pero lo interpretó en términos rigurosamente físicos.

Guthrie nos recuerda que debemos mirar la respuesta particular que se está dando y los estímulos particulares que están provocando el aprendizaje y no depender demasiado de las recompensas y los castigos. Debido a que tanto Watson como Guthrie evitaron por completo el concepto de refuerzo (que es el punto clave en el proceso de aprendizaje de los psicólogos del aprendizaje moderno) e insistieron solo en la forma mecanicista de interpretar el comportamiento y el aprendizaje humanos, se les llama, por lo tanto, & # 8220 teóricos de la contigüidad & # 8221.

Thorndike y el conexionismo # 8217s:

La contribución de Edward L. Thorndike & # 8217 (1874-1949) al aprendizaje de la psicología es de gran importancia porque su teoría es el punto de partida para explicar el proceso de aprendizaje infantil que, en su opinión, es similar al aprendizaje animal. Por tanto, dedujo su teoría del conexionismo a partir de la observación del comportamiento animal en el laboratorio.

Observó que los bebés humanos son tan impulsivos y dependientes del. el placer y el dolor como consecuencia de sus acciones como animales. También descubrió que los animales aprenden de la misma manera mecanicista que los bebés. Esta teoría fue anunciada por primera vez por Thorndike en su libro & # 8220Animal Intelligence & # 8221 en 1898. Su teoría generalmente se estudia en dos partes.

Los primeros escritos sobre el aprendizaje de Thorndike fueron mero asociacionismo; en ese período, se consideraba que el aprendizaje se basaba en la asociación entre impresiones sensoriales e impulsos de acción (respuestas). Thorndike ha denominado tal asociación como un & # 8220bond & # 8221 o un & # 8220connection & # 8221, que son responsables de crear o romper un hábito (una respuesta aprendida a un estímulo específico). De ahí que la teoría de Thorndike llegue a denominarse & # 8220 Coneccionismo & # 8221, y se la reconozca como la psicología del aprendizaje S-R (vínculo entre estímulo y respuesta) original.

Thorndike consideró la forma elemental de aprendizaje tanto de los animales inferiores como del ser humano como aprendizaje de & # 8216-prueba-y-error & # 8217 (seleccionando y conectando la respuesta al estímulo). El principio de prueba y error ya se describió en el último capítulo.

Thorndike ha introducido este concepto para explicar la estrategia que aparentemente subyace al comportamiento animal en el aprendizaje. En sus experimentos de prueba y error, típicamente cuando está confinado a una & # 8220 caja de rompecabezas & # 8221 (situación problemática), el animal hace una serie de movimientos, más o menos aleatorios, pero uno o más de los cuales finalmente ayudarán a escapar.

Thorndike argumentó que todo el aprendizaje procedía sobre esta base: las respuestas exitosas eran recompensadas y, por lo tanto, aprendidas o establecidas, las que no tenían éxito no eran recompensadas y no se aprendían. Se supone que el aprendizaje de prueba y error es más o menos automático y el animal no es consciente de lo que está haciendo o de cómo está efectuando el escape o logrando su objetivo. Thorndike, un verdadero mecanicista de su época, trató de proporcionar un relato & # 8216mecanístico & # 8217 del aprendizaje animal: un comportamiento simple.

Thorndike fue un pionero en la psicología animal experimental que introdujo por primera vez la idea de que las consecuencias del placer y el dolor de nuestros actos son determinantes importantes de la conducta. Para establecer sus argumentos, llevó a los animales al laboratorio, les presentó problemas estandarizados e hizo observaciones cuidadosas de cómo resolvían esos problemas.

Su estudio más citado fue con gatos en la caja del rompecabezas. Después de que los experimentos se llevaron a cabo en el laboratorio, llegó a la conclusión de que el aprendizaje del gato a tirar de la cuerda no implicaba una comprensión & # 8220 inteligente & # 8221 de la relación entre tirar de la cuerda y la apertura de la puerta, sino un & # 8220 estampado en & # 8221 de forma gradual. la conexión estímulo-respuesta entre ver la cuerda y tirar de ella. De manera similar, el proceso de rechazo opera simultáneamente y los comportamientos innecesarios y no relacionados son & # 8220 sellados & # 8221 por el animal.

Este aprendizaje gradual se graficaba típicamente como una & # 8220 curva de aprendizaje & # 8221 con el tiempo transcurrido antes de que las respuestas exitosas se trazaran en el eje vertical y las pruebas de práctica sucesivas en el eje horizontal. Se puede trazar una curva de aprendizaje a partir de la repetición de una actuación por parte de un sujeto bien motivado que muestra una mejora progresiva. Si se traza una medida de éxito en cada prueba, la medida de éxito es la ordenada y la cantidad de práctica hasta incluir la prueba dada es la abscisa, tenemos una curva de aprendizaje.

La curva de aprendizaje sube o baja según la medida adoptada. La curva de aprendizaje aumenta si la medida es la cantidad lograda por ensayo o por unidad de tiempo y cae si la medida es errores por ensayo. Thorndike ofrece una gran colección de tales curvas y analiza muchas cuestiones sobre la medición adecuada.

Para obtener una curva de aprendizaje completa debemos comenzar sin entrenamiento previo y continuar, hasta que el sujeto alcance el límite de su capacidad, la mayoría de las curvas reales se acortan en ambos extremos ya que ni partimos del cero absoluto de práctica ni llevamos la asignatura. hasta su límite absoluto.

La pendiente de la curva de aprendizaje indica la tasa de mejora. Si esta tasa fuera constante durante el aprendizaje, la curva sería una línea recta. Casi cualquier curva de aprendizaje muestra por el contrario una aceleración negativa que se aplana a medida que avanza la práctica; la tasa de mejora disminuye, es interesante la forma general de la curva que exhibe el curso de mejora a lo largo del proceso de aprendizaje. Las partes horizontales de la curva, que no mostraron ninguna mejora, llevaron a asumir tres niveles en el curso: el nivel inicial, el nivel intermedio y el nivel final.

Es posible que el & # 8216plateau & # 8217 ocurra en el nivel final. Una meseta en la curva de aprendizaje puede ocurrir debido a factores fisiológicos o emocionales del sujeto con el tiempo transcurrido antes de la respuesta exitosa graficada en el eje vertical y sucesivas pruebas de práctica en el eje horizontal. Dichas curvas generalmente muestran valores altos inicialmente, disminuyendo a valores bajos y relativamente estables cerca del final de 10 a 20 pruebas de práctica. La curva característica revela cuándo el desempeño en una tarea de aprendizaje se grafica contra el tiempo, hasta el dominio completo (como se muestra a continuación en la figura 6.1). La forma más común es en forma de S (ojiva), que denota una mejora lenta en

En el momento en que Thorndike publicó estos estudios, eran radicales en dos aspectos: su observación cuidadosa del comportamiento animal en condiciones controladas y su preocupación por el fortalecimiento gradual de los lazos de respuesta al estímulo. Fueron la respuesta de Thorndike al argumento sobre si los animales resuelven los problemas mediante el razonamiento o el instinto. Por ninguno, dijo Thorndike, sino por el aprendizaje gradual de la respuesta correcta a través del proceso de & # 8217 sellarlo) & # 8217 y a través del proceso de & # 8216 sellar & # 8217 de los fallidos. Todo el proceso es automático y mecanicista, lo que ayudó a Thorndike a formular su primera ley de aprendizaje: & # 8221 la ley del efecto & # 8221. Thorndike no dice nada sobre los sentimientos del animal, sino solo sobre lo que hace el animal.

Así, se adhiere a la preocupación del conductismo por lo que hacen los individuos. Su lenguaje puede parecer subjetivo, pero su significado es tan objetivo como Watson & # 8217s. Fue un pionero de la psicología objetiva, pero incorporó dentro de su psicología objetiva el aprendizaje de la & # 8220 ley de efecto & # 8221, y así se convirtió, de hecho, en el primer teórico del reforzamiento, permitiendo que el papel de la motivación en el aprendizaje lo aplicaran los futuros teóricos del aprendizaje.

& # 8220Thorndike formuló su ley mecanicista del efecto en los siguientes términos: las respuestas a una situación que son seguidas por un estado de cosas gratificante serán reforzadas o estampadas como respuestas habituales a esa situación: las respuestas que no tengan éxito serán debilitadas o erradicadas como respuestas a esa situación. Las recompensas, o el éxito o los fracasos, se introdujeron así como un mecanismo para la selección de la respuesta más adaptativa.

La ley de efecto de Thorndike había ejercido una profunda influencia en su pensamiento sobre el aprendizaje humano que contiene, además de & # 8220efecto, preparación y ejercicio & # 8221. Dice: & # 8220Tanto la teoría como la práctica necesitan recordatorios enfáticos y frecuentes de que el aprendizaje del hombre es fundamentalmente la acción de la ley de preparación, ejercicio y efecto & # 8221.

La ley del ejercicio también se conoce como ley de uso y desuso en términos de fortalecimiento de la conexión de estímulo y respuesta. El fortalecimiento aumenta la probabilidad de que se dé la misma respuesta cuando ocurra la situación y depende del ejercicio regular (práctica). La ley del desuso introduce gradualmente el olvido debido a la disminución de la fuerza o la falta de conexión entre el estímulo y la respuesta.

La ley de preparación, en resumen, es un principio accesorio que acompaña a la ley de efecto, que caracteriza las circunstancias en las que un alumno tiende a sentirse satisfecho o molesto. Thorndike explicó estas condiciones en términos de unidades neuronales & # 8220 impulsos conductores (unidades de conducción) más que en términos de fenómenos mentales & # 8221.

Piensa que es un impulso corporal o el estímulo atractivo lo que provoca la preparación en las respuestas de la secuencia de acción que forma la cadena de actuaciones. Esta ley se refiere a la fatiga de los efectos de la situación, p. Ej. si una persona ya está harta de comida, verse obligada a tomar otro bocado es positivamente aversivo. & # 8220Thorndike & # 8217s es una ley de ajuste preparatorio, no una ley sobre el crecimiento & # 8221.

Además de las tres leyes principales del aprendizaje mencionadas anteriormente. Thorndike remitió cinco leyes subsidiarias del aprendizaje:

Estas leyes subordinadas, de hecho, involucran principios adoptados en el aprendizaje. & # 8220Los principios de respuesta múltiple significan que para producir la respuesta deseada, deben ocurrir varias respuestas variadas (reacción variada). & # 8221

& # 8220El segundo principio es que el aprendizaje está guiado por una actitud total o & # 8220set & # 8221 del organismo & # 8221.

& # 8220 El tercer principio establece que el alumno es capaz de reaccionar selectivamente a los elementos predominantes o destacados en el problema. & # 8221

& # 8220 El cuarto principio establece que la respuesta a una nueva situación ocurre con referencia a una situación previamente aprendida o conocida y la familiaridad juega un papel importante para dominar una nueva pieza de aprendizaje. & # 8221

& # 8220El quinto principio es la aplicación directa de la teoría de la respuesta condicionada pavloviana. & # 8221 La ley establece que el cambio de estímulos puede tener lugar sustituyendo un estímulo condicionado por uno incondicionado. Thorndike cree que & # 8220 podemos obtener cualquier respuesta de la que un alumno sea capaz asociada con cualquier situación a la que sea sensible & # 8221.

El principio del cambio asociativo de estímulos puede producir una experiencia de aprendizaje asombrosa: la misma respuesta a un estímulo completamente nuevo, siempre que el organismo se enfrente a situaciones estimulantes durante todo el proceso de cambio. La tecnología de los programas de máquinas de enseñanza ha utilizado con éxito el principio anterior de cambio asociativo en situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Teoría # 4. Skinner & # 8217s Teoría del condicionamiento operante:

A diferencia del condicionamiento clásico de Pavlov, que enfatiza los reflejos fisiológicos y el papel del condicionamiento mecánico en el aprendizaje, el condicionamiento operante de Skinner enfatiza el papel de la satisfacción a la luz de la ley del efecto de Thorndike.

Skinner era un conductista acérrimo y trató de evitar conceptos mentalistas como & # 8216satisfacción & # 8217 y reemplazó el término como refuerzo, un fenómeno objetivo. Por lo tanto, la teoría del aprendizaje de Skinner también se conoce como la teoría del & # 8216 condicionamiento instrumental & # 8217, siendo el refuerzo el instrumento. Su análisis del aprendizaje, el comportamiento es un & # 8220análisis funcional & # 8221, que opera en la identificación y aislamiento de variables ambientales y el aprendizaje es producto de tales funciones.

La teoría de Skinner & # 8217 consiste en una colección de conceptos y principios y estrategias de investigación para explicar y analizar un comportamiento complejo. Creía que cualquier comportamiento complejo, como el pensamiento o la resolución de problemas, cuando se analiza adecuadamente, será interpretable en términos de la interacción compleja de los conceptos y principios elementales involucrados en ellos.

Pero este análisis lo llevó a cabo Skinner siguiendo una metodología absolutamente conductista, ignorando por completo la explicación mentalista y cognitiva de la conducta o cualquier conducta que sea causada por fuerzas psíquicas internas. Pero sólo una desviación significativa de la psicología tradicional de estímulo-respuesta de sus predecesores (Watson, Pavlov y Thorndike) avanzó una división entre comportamiento respondiente y operante en términos de respuestas, siendo los estímulos menos importantes.

Skinner propone que se pueden distinguir dos tipos de respuestas: una clase de respuestas provocadas y una clase de respuestas emitidas. Las respuestas provocadas por estímulos naturales se denominan & # 8220respondents & # 8221 y las respuestas emitidas se denominan & # 8220operants & # 8221. Hilgard, escribe: & # 8220 La distinción entre operante y respondedor trazada anteriormente fue dominar la teoría del aprendizaje durante unos 30 años. Se llamó & # 8220two-factor & # 8221 y reclamó una serie de correspondencias.

Las respuestas de las glándulas y los órganos internos (encuestados) se distinguieron (por hipótesis) por ser (a) provocadas por estímulos innatos e incondicionados, (b) controladas por el sistema nervioso autónomo, (c) involuntarias, (d) caracterizadas por una respuesta mínima producida y tímida retroalimentación, y lo más importante, (e) capaz de ser condicionado clásicamente (Tipo S) pero no condicionado operativamente (Tipo R).

En marcado contraste, las respuestas de los músculos periféricos estriados (operantes) se distinguían por ser (a) emitidas a veces, sin estímulos identificables, (b) controladas por el sistema nervioso central, (c) bajo control voluntario, (d) caracterizadas por características distintivas retroalimentación propioceptiva, y (e) capaz de ser condicionado operativamente pero no condicionado clásicamente & # 8221.

Los componentes de las respuestas provocadas por el reforzador se condicionan y se producen en anticipación. Por lo tanto, en el acondicionamiento instrumental, la colocación del reforzador es muy importante, es decir, cómo se programan los refuerzos. Para enfatizar el papel del reforzamiento, Skinner introdujo un proceso en el experimento conocido como condicionamiento de & # 8220superstitions & # 8221 & # 8221, - un fenómeno descrito en términos de reforzamiento operante.

Skinner notó en el comportamiento de las palomas que cuando se entrega el refuerzo por primera vez, la paloma & # 8217s picoteando sigue las formas esterotipadas durante algún tiempo, de modo que este & # 8220operant & # 8221 se fortalece. Skinner notó que varios aprendizajes de las secuencias de superstición por humanos adultos están expuestos a un refuerzo aleatorio no contingente.La importancia de la superstición en el aprendizaje es que siempre que se envía un refuerzo a un organismo, se refuerza cualquier comportamiento operante que esté en curso en ese momento.

El refuerzo puede describirse como un estimulante, como cuando una persona o un animal es recompensado, es decir, reforzado, por lo que hace; el mismo comportamiento tenderá a repetirse con una frecuencia cada vez mayor. Skinner mostró el efecto de refuerzo y timidez a través de una caja especialmente preparada (Skinner Box) y realizó experimentos con las palomas siguiendo los principios de la ley del efecto de Thorndike. Cuando una paloma se coloca en la caja Skinner por primera vez, se comporta de manera errática y exhibe & # 8220comportamientos emocionales & # 8221. Después de un período de práctica, se permite que el ave se & # 8220adaptado & # 8221 y se someta a & # 8220magazine & # 8220 entrenamiento & # 8221 para comportarse como lo exige el experimento.

En este punto, si la comida depende de picotear la & # 8220Key & # 8221, el ave mostrará una serie de comportamientos irrelevantes durante un período considerable al principio y cuando, finalmente, de forma abrupta, picoteará la tecla una sola vez, lo que permitirá que Bandeja que consta de comida para llegar a la paloma. Una vez que la paloma toma comida de la bandeja que trajo presionando la tecla y obteniendo la recompensa todo por su propio esfuerzo, el proceso se vuelve notablemente ordenado y predecible.

Es casi seguro que el ave con una dieta restringida pronto picoteará la tecla una y otra vez y que, en un período de tiempo relativamente corto, los picotazos en la tecla se producirán a un ritmo moderado y estable, lo que permitirá trazar un gráfico. Al introducir el término & # 8220reinforcement & # 8221, Skinner había reformulado la Ley de efecto para incluir la palabra & # 8220reward & # 8221 o la propia frase de Thorndike & # 8217, & # 8220satisfying status of things & # 8221, que pretendía incluir todas las cosas que pueden clasificarse como recompensas. La definición de & # 8220Skinner & # 8217 de & # 8216reinforcement & # 8217 es la siguiente, & # 8220 un reforzador es cualquier cosa o cualquier evento que aumente la probabilidad de respuestas que lo retengan inmediatamente & # 8221.

El proceso de condicionamiento operante está integralmente relacionado con el reforzamiento porque es a través del reforzamiento que se está fortaleciendo el condicionamiento operante. Los reforzadores condicionados también se denominan & # 8220 reforzadores secundarios & # 8221. Es a través de los reforzadores condicionados que el organismo aprende la conducta que opera en su entorno. Un reforzador también se puede aplicar artificialmente pero produce una consecuencia & # 8216natural & # 8217 del comportamiento en forma de respuesta. Cuando un reforzador ya no se refuerza en actuaciones repetidas y timidez continuamente, aparece el proceso de & # 8216extinción & # 8217. Todos los procesos accesorios debidos al refuerzo o no refuerzo o refuerzo retardado se han discutido en la sección anterior.

Un reforzador que cumple una función biológica obvia se denomina & # 8216 reforzador primario & # 8217. Un estímulo que acompaña o precede ligeramente a un reforzador primario de este tipo puede, por tanto, adquirir el poder de reforzar. Estos estímulos se denominan & # 8216 reforzadores condicionados & # 8217. Estos son los reforzadores secundarios que son el efecto del aprendizaje y se adquieren.

Horarios de refuerzo:

Se necesita precaución en la aplicación del refuerzo para producir la respuesta deseada. El refuerzo de la conducta operante en la vida cotidiana no es regular ni uniforme. Por lo tanto, para adquirir las respuestas deseadas, & # 8220 intermitentes, el refuerzo & # 8221 es necesario no sólo en las condiciones de laboratorio sino también en situaciones de la vida real.

El refuerzo intermitente utilizado en laboratorio por Skinner en una condición controlada, llevó al descubrimiento de dos clases principales de refuerzo intermitente a saber. & # 8216 horarios de intervalo & # 8217 y & # 8216 horarios de relación & # 8217. También ha utilizado un tercer tipo de refuerzo estrictamente de acuerdo con el intervalo de tiempo y conocido como & # 8220 programa de intervalo fijo & # 8221 donde la comida para la paloma estará disponible solo después de un número fijo de respuestas después de un lapso de tiempo designado o fijo. intervalo de tiempo, medido desde el refuerzo anterior o desde el inicio de un & # 8220estímulo del juicio & # 8221.

Esta disposición controla el número de refuerzos entregados por hora al animal. Los programas de intervalo fijo (FI) producen resultados legales y ordenados. A veces, los programas de FI se varían en & # 8216 intervalos variables & # 8217 (VI), en los que se utiliza un rango de intervalos de muy corto a muy largo en un orden variable aleatorio. Los programas de VI muestran que el rendimiento promedio es notablemente estable y uniforme y se encuentra inusualmente resistente a la extinción.

Anderson y Faust (1975, ibid) resumieron el uso de programas intermitentes y afirman: `` Si se introduce gradualmente un programa intermitente de refuerzo, se puede hacer que una paloma picotee una tecla a una velocidad mayor de la que mantendrá bajo un refuerzo continuo. Quizás más importante debido a sus implicaciones prácticas, los horarios intermitentes mantienen el rendimiento y la timidez indefinidamente con poco refuerzo. Si un programa tiene características predecibles, entonces el desempeño será periódico, sus características exactas determinadas por las contingencias particulares de refuerzo que están en efecto. Si, por otro lado, la paloma se refuerza en un horario variable y, por lo tanto, impredecible, se pueden mantener tasas de rendimiento notablemente estables. La conclusión general que se puede extraer de la investigación sobre los programas de refuerzo es que la velocidad y la consistencia del rendimiento de un organismo están controladas con precisión por la frecuencia y contingencias del refuerzo.

Los refuerzos utilizados en el laboratorio llevaron a Skinner a deducir la fuerza operante en el proceso de aprendizaje animal. Varios horarios ayudaron al funcionamiento del condicionamiento instrumental y contribuyeron así a los métodos de aprendizaje primario. El éxito en el proceso de aprendizaje de laboratorio llevó a Skinner a enfrentarse a un procedimiento que denominó análisis funcional, del que ya hemos hablado antes.

Sin embargo, un análisis funcional se ocupa de la legalidad de las relaciones y la manera en que estas relaciones fluctúan bajo condiciones específicas; el refuerzo y los diversos programas son, por lo tanto, una clase de eventos muy importante en el análisis funcional de la conducta. Expresan cómo el refuerzo y su programación afectan la fuerza operante. Otras dos clases de eventos son & # 8216drives & # 8217 y & # 8217emotions & # 8217.

El impulso, básicamente, es algo que empuja a un animal o un humano a la acción. Drive, por lo tanto, es funcional y operacional. Skinner usó el término impulso para referirse a un conjunto de operaciones (como la retención de alimentos durante un cierto número de horas o la reducción del peso del organismo, que tienen un efecto sobre la tasa de respuesta a un estímulo. Un impulso, según Skinner, es no es un estímulo, ni un estado fisiológico o un estado mental, sino que se refiere a ciertas clases de operación y puede denominarse como un estado de comportamiento que se ve afectado por el refuerzo.

El impulso, según Skinner, depende de la privación, por ejemplo, las horas de privación de alimentos son importantes para determinar la tasa de respuesta en una caja de Skinner y, por lo tanto, está relacionada con el refuerzo (en términos de la duración del intervalo de tiempo) que provoca el condicionamiento operante. Los estudios experimentales realizados por Skinner con el & # 8216Skinner box & # 8217 ilustran los tipos de relación y errores entre & # 8216drive & # 8217 y & # 8216operant condicionamiento & # 8217. La privación de alimentos es el medio a través del cual se establecen estas relaciones.

La privación implica retener algo durante un período de tiempo. Es la condición en la que un reforzador se niega o no está disponible, por lo que la actividad o el comportamiento se restringen por el momento. En consecuencia, la privación aumenta la eficacia del impulso inductor de reforzador apropiado y, por lo tanto, produce un aumento en el estado de alerta y la inquietud.

Los efectos de la privación se encuentran cuando el reforzador ha estado con & tímido, liberando más actividades. El impulso se convierte entonces en un reforzador operante para futuras actividades. La privación se opone a la satisfacción que, por otro lado, conduce al cese de actividades. Por lo tanto, el impulso en sí mismo no es un estímulo, sino que actúa como un comportamiento operante de un reforzador.

De la misma manera, como anteriormente, Skinner avanza su opinión para establecer el estado de emoción, no como una clase de respuestas sino como un conjunto de operaciones. La emoción funciona como causante de cambios en la respuesta. Hizo hincapié en que las respuestas emocionales pueden estar condicionadas (como Watson) y las llamó & # 8216 respuestas emocionales condicionadas & # 8217 (CER), un fenómeno que demostró con descargas eléctricas que suprimen el comportamiento apetitivo. El mismo fenómeno (CER) también había sido demostrado por Pavlov al promover su teoría del condicionamiento clásico. ,

La mayoría de los psicólogos posteriores, sin embargo, pensó que la CER se debe a la competencia motivacional entre la ansiedad condicionada y los motivos apetitivos.

Teoría # 5. Casco y teoría deductiva n. ° 8217:

La teoría del aprendizaje de Hull es la más ambiciosa de las teorías conexionistas que hemos discutido hasta ahora. Clark, L. Hull., Profesor de la Universidad de Yale, fue el teórico del aprendizaje más influyente de su tiempo. Originalmente ingeniero, que luego se convirtió en psicólogo, hizo un uso efectivo de su formación en ingeniería y su perspectiva de ingeniería en la formulación de teorías psicológicas más adelante.

Su configuración mental de ingeniería era evidente en su deseo de construir una & # 8216 estructura elaborada, formal y precisa de teoría psicológica & # 8217. En él vemos el pleno florecimiento de la tradición del reforzamiento conexionista en el desarrollo de su sistema hipotético-deductivo. El sistema que siguió fue el conductismo estricto y, por lo tanto, pertenece a la familia de Guthrie y Skinner: tres de ellos se combinaron para aplicar fuerza y ​​poder al conductismo watsoniano. La teoría de Hull es fundamentalmente mecanicista, totalmente desprovista de conciencia, pero con algunas excepciones. El concepto central de Hull & # 8217s de la teoría del aprendizaje es & # 8216habit & # 8217.

Derivó la mayor parte de la información sobre el hábito de sus experimentos con respuestas condicionadas. Su teoría del aprendizaje tiene dos características muy significativas - & # 8217elegancy & # 8217 y & # 8216drive-reduction & # 8217 - cada una de las cuales consta de características distintivas. La teoría de Hull & # 8217 se ajusta a los requisitos de la ciencia y la lógica, que era la demanda de su tiempo y, por lo tanto, ganó fama como & # 8216elegant & # 8217.

En segundo lugar, la teoría del aprendizaje de Hull es una teoría de reducción de impulsos basada en la suposición de que el proceso de la vida produce tensión y el esfuerzo incesante del organismo para reducir esta tensión es aprender a comprometerse con los procesos de la vida. En el proceso, & # 8220el organismo se encuentra en desequilibrio con su entorno, es decir, se encuentra privado de algo que necesita & # 8221. Como ilustración, podemos citar la necesidad fisiológica de alimento (aquí el hambre es el impulso). La unidad se convierte entonces en el & # 8220 estado de tensión & # 8221 asociado con la necesidad.

Para satisfacer la necesidad, la pulsión instiga al organismo a que se active y la pulsión se & # 8216 energiza & # 8217. El movimiento y la actividad energizada producen sus propios estímulos y su propia respuesta (condicionamiento instrumental) satisfaciendo la necesidad y reduciendo así el impulso. Las respuestas aquí, se refuerzan y el refuerzo de una respuesta hace que se aprenda, ya que reduce la tensión.

Elementos básicos en la teoría de Hull & # 8217s:

A. La teoría de Hull & # 8217 es esencialmente una teoría de estímulo-respuesta. Pero dado que el vínculo estímulo-respuesta se produce en una situación observable, provocando un cambio en el organismo, Hull postula, en primer lugar, determinadas variables intervinientes y las denomina constructos simbólicos. En realidad, las variables intervinientes observables no son construcciones nuevas, pero pueden considerarse como una elaboración del concepto S-O-R de Woodworth y sus diferentes interpretaciones. El S-O-R significa que el estímulo (S) afecta al organismo (O), y lo que sucede como consecuencia es la respuesta (R), depende tanto de O como de S.

La teoría de estímulo-respuesta en las condiciones experimentales considera sólo la relación de entrada (las influencias ambientales en el organismo)-salida, (siendo la salida el organismo y la respuesta # 8217s). Pero en el medio, quedan todo tipo de contingencias de reforzamiento, como horarios de privación, práctica previa y otros. Estas variables son capaces de producir diferentes respuestas. La comprensión del efecto de estas variables nos ayudaría a deducir nuevos fenómenos.

B. & # 8220Refuerzo, la condición principal para la formación de hábitos & # 8221. Hull enfatizó el papel del refuerzo como condición principal para la formación de hábitos. Hull utilizó la contribución del refuerzo en términos de la ley de efecto de Thorndike en lugar de la forma pavloviana. Esto significa que consideró que el refuerzo se usaba como condicionamiento instrumental. El refuerzo que Hull consideró fue el estado de la situación de refuerzo principal que condujo a la reducción de la unidad.

Gradualmente, Hull cambió su posición original del refuerzo primario al refuerzo secundario a medida que este último en el condicionamiento instrumental adquiría cada vez mayor prominencia en las teorías del refuerzo. Al considerar la teoría de refuerzo de Hull & # 8217, debe tenerse en cuenta que Hull había identificado & # 8220drive & # 8221 y & # 8220drive-estímulo & # 8221 para transmitir la misma idea y & # 8220drive-estímulo de reducción & # 8221 como similar a & # 8220need- reducción & # 8221.

C.Respuestas anticipadas a las metas: La mayoría de las leyes conductuales primarias en el sistema de Hull & # 8217 se derivaron del condicionamiento clásico o instrumental (aprendizaje bajo el control del refuerzo) y no se limitan al condicionamiento simple, sino que tratan más con el aprendizaje discriminatorio, laberinto- aprendizaje, todas las formas de memorización verbal y de memoria, uso de herramientas, etc. Hull propuso una serie de mecanismos intermedios, derivables de las leyes básicas de su sistema. Una de esas variables intermedias es la noción de respuestas anticipadas a las metas.

Supuso que los estímulos en la etapa de meta también estaban presentes en la etapa inicial. Estos estímulos incluyen el impulso interno, los estímulos ambientales presentes tanto antes como durante el refuerzo, persistiendo hasta el estado objetivo y también los estímulos provocados por los propios movimientos del organismo.

Hull asumió que todos estos estímulos se condicionan a la respuesta del objetivo. Estas respuestas anticipadas a la meta ya se logran antes de alcanzar la meta y se consideran respuestas de meta fraccionarias. Estas respuestas de objetivo anticipadas fraccionarias (designadas por Hull como ra & # 8217s) son integradores muy importantes, en el sistema de Hull & # 8217s. Guthrie utilizó los mismos conceptos al formular su teoría, pero no tan explícitamente como lo hizo Hull.

Las respuestas anticipatorias fraccionarias dan lugar a estímulos (sg) que pueden condicionarse (porque son respuestas productoras de ra) a respuestas diferenciales y, por lo tanto, ayudan a provocarlas. Estos estímulos rg-sg son utilizados por Hull para describir los mecanismos adicionales de & # 8216 refuerzo secundario & # 8217, & # 8216 el gradiente de refuerzo & # 8217 y la & # 8216 jerarquía de familia-hábitat & # 8217 sg, según Hull, puede ser un mecanismo de generalidad más amplia además de rg y es capaz de conectarse a estímulos anteriores en una secuencia instrumental.

Hull estableció su teoría del razonamiento deductivo & # 8211 un sistema formal sobre la base de términos adecuadamente definidos y ciertos postulados básicos.

Los postulados básicos de la teoría de Hullian:

El postulado original de la teoría de Hullian se conoce como teoría matemático-deductiva del aprendizaje de memoria.

Hull, sin embargo, organizó y clasificó los arreglos en 1943 de una manera más sistemática, que afirma de la siguiente manera:

A. Las señales externas que guían el comportamiento y su representación neuronal

Impulsos neurales aferentes y traza de estímulos conservadores.

& # 8220 Los estímulos que inciden en una respuesta dan lugar a impulsos neuronales aferentes que se elevan rápidamente a una intensidad máxima y luego disminuyen gradualmente. Después de la terminación del estímulo, la actividad del impulso nervioso aferente continúa, en el sistema nervioso central durante algún tiempo.

Interacción neuronal aferente.

Los impulsos neuronales aferentes interactúan con otros impulsos neuronales aferentes concurrentes de manera que se transforman en algo parcialmente diferente. La forma de cambio varía con cada impulso o combinación de impulsos.

B. Respuestas a la necesidad de refuerzo y fortaleza del hábito:

Los organismos al nacer poseen una jerarquía de necesidades: respuestas de terminación que se despiertan en condiciones de estimulación e impulso. Las respuestas activadas por una necesidad dada no son una selección aleatoria de las respuestas de los organismos, sino las que tienen más probabilidades de terminar con la necesidad.

Refuerzo y fuerza del hábito. La fuerza del hábito aumenta cuando las actividades del receptor y efectora ocurren en contigüidad temporal cercana siempre que su ocurrencia aproximadamente contigua esté asociada con un refuerzo primario o secundario.

C. Equivalencia de estímulo:

La fuerza del hábito efectiva que despierta un estímulo diferente al que originalmente entró en el condicionamiento depende de la lejanía del segundo estímulo del primero en un continuo en unidades de umbrales de discriminación. (Solo una diferencia perceptible).

D. Drives como activación de respuestas:

Postulado 6. Impulsar el estímulo:

Asociado con cada impulso hay un estímulo impulsor característico cuya intensidad aumenta con la fuerza del impulso.

Potencial de reacción provocado por el impulso.

La fuerza del hábito se sensibiliza en reacción & # 8216 potencial por los impulsos primarios activos en un momento dado.

MI. Factores que se oponen a las respuestas:

La evocación de cualquier reacción genera una inhibición reactiva, una falta de inclinación a repetir la respuesta. La inhibición reactiva se disipa espontáneamente con el tiempo.

Los estímulos asociados con el cese de una respuesta se convierten en inhibidores condicionados.

Oscilación de inhibición. El potencial inhibitorio asociado con cada potencial de reacción oscila, en cantidad, de un instante a otro.

Umbral de reacción El potencial de reacción efectivo momentáneo debe superar el umbral de reacción antes de que un estímulo provoque una reacción.

Probabilidad de reacción por encima del umbral. La probabilidad de la respuesta es una función normal del grado en que el potencial de reacción efectivo excede el umbral de reacción.

Latencia. Cuanto más supere el potencial de reacción efectivo el umbral de reacción, menor será la latencia de respuesta.

Resistencia a la extinción. Cuanto mayor sea el potencial de reacción efectivo, menos respuestas no reforzadas del músculo estriado ocurren antes de la extinción.

Amplitud de respuesta. La amplitud de las respuestas mediadas por el sistema nervioso autónomo aumenta directamente con la fuerza del potencial de reacción efectivo.

Respuestas incompatibles. Cuando ocurren potenciales de reacción a dos o más respuestas incompatibles en un organismo al mismo tiempo, sólo se evoca la reacción cuyo potencial efectivo es mayor.

Estos 16 postulados forman la base de la teoría del aprendizaje de Hull. Su teoría del comportamiento sistemático involucra al sistema como una cadena de construcciones simbólicas.

Se pueden identificar seis construcciones simbólicas principales de la siguiente manera: (que se infieren como variables intervinientes).

Fuerza del hábito (SHR ) es el resultado de un refuerzo de la conexión estímulo-respuesta de acuerdo con su proximidad a la necesidad de reducción (postulados 3 y 4).

2. Generalización:

La fuerza del hábito generalizado (sHr) depende tanto del refuerzo directo de una conexión S-R como de la generalización de otros hábitos S & # 8217-R & # 8217 similares. (Postulado 5)

3. Motivación:

El potencial de reacción (SEr) depende de la interacción de la fuerza del hábito y el impulso (Postulados 6 y 7).

4. Inhibición:

El potencial de reacción efectivo (sEr) es el potencial de reacción reducido por la inhibición reactiva y la inhibición condicionada (postulados 8 y 9).

5. Oscilación:

El potencial de reacción efectivo momentáneo (sEr) es el potencial de reacción efectivo modificado de un instante a otro por el factor inhibitorio oscilante asociado con él (Postulado 10).

6. Evocación de respuesta:

Las respuestas se evocan si el potencial de reacción efectivo momentáneo está por encima del umbral de reacción. Estas respuestas pueden medirse según la probabilidad de reacción, la latencia de la reacción, la resistencia a la extinción o la amplitud (postulados 11 a 16).

De las afirmaciones anteriores, se puede resumir que el aprendizaje, según Hull, depende de la contigüidad del estímulo y la respuesta estrechamente asociados con el refuerzo definido como reducción de la necesidad (o en el refuerzo secundario asociado con un estímulo que a su vez se ha asociado con la reducción de la necesidad).

Que el crecimiento del aprendizaje se basa en el incremento de la fuerza del hábito con cada refuerzo y es una fracción constante de la cantidad que queda por aprender.

Esto puede referirse a las respuestas anticipatorias fraccionarias que dan lugar a los estímulos (SG) r cuando la meta se alcanza parcialmente liberando una serie de estímulos ambientales que persisten tanto antes como durante el refuerzo. Además, el límite superior M de la asociación entre S y R depende de la cantidad de recompensa (reducción de necesidad) y el retraso de la recompensa.

Se trata de la relación temporal entre el inicio del SC y el UR en el condicionamiento clásico. Por tanto, básicamente, la teoría de Hull & # 8217 es una teoría asociacionista, asociación por contigüidad, que es similar a la de Guthrie & # 8217.

Conducir:

El siguiente papel importante en la teoría de Hull & # 8217 es el papel de Drive, porque:

(1) El refuerzo primario no es posible sin algún impulso, interno o externo y, en consecuencia, no puede evocar un refuerzo secundario. El refuerzo primario requiere una D fuerte para permitir que el sujeto aprenda, o de lo contrario no se producirá el refuerzo secundario porque el refuerzo secundario sólo puede evocarse cuando se ha establecido la asociación entre el estímulo y el refuerzo primario.

(2) Sin impulso no podría haber respuesta, ya que el impulso (D) activa la fuerza del hábito en potencial de reacción. Hull asumió que el impulso (D) multiplicaba la fuerza del hábito, por lo que un estado & # 8220-cero & # 8221 implicaba que ningún SER podía exceder el umbral de reacción.

(3) Una vez más, sin el carácter distintivo del estímulo pulsional (SD), no podría haber regulación de los hábitos por el estado de necesidad del organismo. El organismo no aprenderá a seleccionar la línea adecuada para responder a las diferentes direcciones para el estado de necesidad requerido.

Hull proporciona una ecuación que expresará la relación y timidez entre el potencial de reacción, la fuerza del hábito y el impulso, basada en el supuesto de que el impulso interactúa con la fuerza del hábito de alguna manera multiplicativa para producir el potencial de reacción.

Inhibición:

Los postulados inhibitorios de Hull no eran muy originales, pero los deduce de la fisiología de la fatiga y de las ideas de Pavlov sobre la inhibición & # 8220 interna & # 8221 o condicionada generada por condiciones de no refuerzo, específicamente durante los ensayos de extinción. Para Hull, como para Pavlov, SlR era una & # 8216 respuesta aprendida & # 8217, respondía a una inhibición activa, una oposición aprendida deliberada a una respuesta en particular.

Hull, por supuesto, intentó una interpretación de reducción de impulsión de SlR (postulado de inhibición). Pensó que cuando entra fatigado IR, a pesar de la R, o la reacción es muy esforzada, generaría mucho impulso aversivo que conduce a la fatiga (IR). Entonces, detener o abandonar la respuesta se vería reforzado por la reducción inmediata de la fatiga.

El proceso sugiere que SlR se basa realmente en & # 8220un hábito asociativo para detener R & # 8221 (reacción). Hull se apresuró a sacar una conclusión tal que no pudo probar en términos de ecuaciones: lo que había logrado con éxito en el caso del hábito y la fortaleza del hábito. Además, los estudios conceptuales y empíricos posteriores de psicólogos posteriores atacaron la noción de inhibición de Hull de una manera contundente.

Hull, sin embargo, ignoró tales críticas y mantuvo su argumento hasta el final, cuando en 1952 presentó su teoría e interpretación del sistema de conducta final.

Mecanismos intermedios derivados:

Hull asumió que el sistema de comportamiento no es fisiológico, es complejo debido a las influencias ambientales y se puede analizar en mecanismos más simples. Por lo tanto, el sistema de Hull ha sido clasificado como un sistema reductivo, en el sentido de que los fenómenos más complejos se deducen sobre la base de fenómenos y relaciones más simples y básicos y, por lo tanto, también son & # 8220reducido & # 8221.

Al reducirse, se vuelven tan diferentes y simples que a veces no se puede percibir que provengan de los postulados.

Para cerrar la brecha, Hull asumió en los postulados y corolarios la presencia de algunos mecanismos intermedios derivados que también explicarían la conexión entre & # 8220 experimentos de laboratorio y el comportamiento más familiar de los organismos que se adaptan a un entorno complejo & # 8221.

Supuso que estos mecanismos facilitarían la aparición de muchas más variedades de comportamiento. Dos & # 8221 tales mecanismos intermedios referidos por Hull & # 8217 para explicar el comportamiento de aprendizaje complejo fueron & # 8216 los gradientes de refuerzo & shyment & # 8217 (el gradiente de meta) y la & # 8216 jerarquía familiar-hábitat & # 8217.

El gradiente de meta es el término utilizado por Hull para describir la observación de que un animal acelera su actividad a medida que se acerca a una meta. También se refiere a la observación de que cuando un animal está aprendiendo una secuencia dirigida a un objetivo, primero se aprenden aquellos aspectos más cercanos al objetivo. Se puede lograr fácilmente una respuesta al objetivo combinando el reconocimiento de un & # 8220 gradiente primario corto & # 8221 y & # 8220 estímulos de refuerzo secundarios & # 8221 dispersos a lo largo de la ruta hacia el objetivo.

De la observación de que & # 8220 una larga cadena de comportamientos se reforzará y fortalecerá en menor grado que los componentes de comportamiento más cercanos a la meta, Hull y Spense derivaron el gradiente de meta & # 8221.

El principio detrás de esto era que las respuestas más cercanas a la meta estarían más fuertemente condicionadas que aquellas más alejadas. El & # 8216goal-gradient & # 8217 de Hull se opone a los gradientes de tiempo implicados en los experimentos de condicionamiento clásico.

Jerarquía de hábitos y familias:

Otro mecanismo, la jerarquía hábito-familia, es un importante medio de aprendizaje deducido por Hull, que no se origina en el postulado sino como mecanismo intermedio. Se deriva de un principio más básico de aprendizaje y tiene un gran peso en la deducción de otros fenómenos conductuales. Es una frase acuñada por Hull para referirse al mecanismo por el cual el organismo en un ambiente completo selecciona una respuesta con preferencia a otra.

Hull descubrió que el entorno natural del aprendizaje a menudo no es muy simple y consiste en una serie de medios alternativos y se debe elegir el camino correcto para que el organismo alcance la meta. La forma de afrontar estos complejos problemas a menudo se deja en manos del organismo. Un entorno complejo dado para el aprendizaje puede proporcionar múltiples rutas entre un punto de partida y una meta.

El organismo aprende formas alternativas de moverse desde un punto de partida común a una posición de meta común donde encuentra la satisfacción de sus necesidades. Estas alternativas constituyen una familia de respuestas equivalentes, llamada familia de hábitos, debido a un mecanismo de integración inferido.

La respuesta más adecuada en esta situación debe seleccionarse de esta jerarquía familiar. La respuesta probable será la que encabece la & # 8216 jerarquía familiar-hábitat & # 8217. Si esto está bloqueado, se obtiene el número dos en la jerarquía. La respuesta más adecuada incurre en la fortaleza del hábito y se integra en el hábito-familia.

Hull describe el proceso como un mecanismo de integración inferido y un shinismo. Esto se lleva a cabo como una integración en una jerarquía familiar a través de la reacción de meta antecedente fraccional, presente en cada respuesta alternativa que se realiza. Las reacciones fraccionarias anteriores a la meta se convierten en estímulos condicionados (SG) a los que se condicionan todas las respuestas abiertas, que poseen un gradiente derivado de refuerzo.

También constituyen medios alternativos y dinámicos y componen una familia con ordenación y ordenación jerárquica. Los medios ahora se convierten en respuestas y las respuestas que están más fuertemente condicionadas (refuerzo secundario) a la SG que otras ahora se han elegido cómodamente.

Hull, en 1937, escribe que: si un número de una jerarquía hábito-familia se refuerza en una nueva situación, todos los demás miembros de la familia comparten a la vez la tendencia a ser evocados como reacciones en esa situación. Esto hace posible la explicación de las equivalencias de respuesta y otras reacciones apropiadas en situaciones novedosas y problemáticas, como las que se encuentran en los experimentos de intuición y razonamiento & # 8221. La jerarquía hábito-familia, así, forma una cadena de respuestas operativas y, así, si una se bloquea, la siguiente en el orden jerárquico ocupa su lugar.

La teoría deductiva sistemática integral del aprendizaje de Hull abrió perspectivas de gran alcance para explicar el aprendizaje de problemas, evocar el pensamiento perspicaz y el aprendizaje mediante el razonamiento para resolver una situación compleja. Tiene una inmensa influencia en el desarrollo de teorías de aprendizaje social y sus aplicaciones en situaciones escolares.

Esquemas de las teorías del aprendizaje social (no asociativo):

El significado del diccionario de aprendizaje social es el proceso de adquirir conocimiento por observación o imitación. Varios patrones relevantes para la interacción de un individuo con su grupo o sociedad.

Socialización significa el proceso por el cual un individuo aprende las reglas de la sociedad. Más específicamente, se refiere al aprendizaje de patrones de comportamiento que se esperan de uno por la sociedad en su conjunto y por el segmento de la sociedad — sexo, raza, religión, cultura, antecedentes sociales, etc. — del cual uno es parte. Los esfuerzos y procesos deliberados que ayudan a dicho aprendizaje constituyen el contenido de las teorías del aprendizaje social.

La teoría del aprendizaje social es una forma de aprendizaje cognitivo diferente de las afirmaciones skinnerianas y conductistas y, por lo tanto, no depende únicamente del principio de condicionamiento. La teoría del aprendizaje social fue avanzada sistemáticamente y tímidamente por Bandura y Mischel y N. E. Miller y Dollard, Rotter, quienes avanzaron en sus posiciones teóricas mediante una síntesis equilibrada de la psicología cognitiva con los principios de la modificación de la conducta.

Enfatizaron el desarrollo de la personalidad, las competencias sociales y personales que evolucionan a partir de las condiciones sociales en las que se produce el aprendizaje. El problema principal de esta teoría, como ya se ha señalado, es que sólo el asociacionismo en el aprendizaje humano no es sostenible y que el condicionamiento clásico y operante no son suficientes para explicar el aprendizaje inicial de toda conducta.

Hicieron hincapié en que un alumno es un observador e imita un modelo que manifiesta el comportamiento que es nuevo para el alumno. Por tanto, su principal contribución es la explicación del aprendizaje de nuevos comportamientos o respuestas a través de la observación y la imitación, a lo que se refieren como aprendizaje vicario.

Ausubel, por otro lado, se negó a aceptar que el aprendizaje humano pueda explicarse por el principio del condicionamiento. Creía que los humanos asimilan, relacionan, organizan y almacenan información para su uso posterior. Su teoría se conoce como teoría de la subsunción y # 8217 enfatizando la función del sistema nervioso central en el aprendizaje.

La teoría del aprendizaje observacional de Bandura # 8217 indica que el aprendizaje necesariamente mostraría los siguientes efectos al observador:

Aprendizaje acumulativo:

Gagne (1970) desarrolló un modelo de & # 8220 aprendizaje acumulativo & # 8221 describiendo ocho tipos que van desde el aprendizaje de asociaciones más simples entre dos cosas o eventos hasta el aprendizaje para resolver problemas.

Gagne acepta el aprendizaje asociativo para el esfuerzo de aprendizaje elemental, pero piensa que el aprendizaje de conceptos complejos o el aprendizaje de los principios o reglas y la resolución de problemas no se pueden explicar solo a través de cualquiera de los principios de condicionamiento.

Un modelo de aprendizaje acumulativo:

Gagne & # 8217 ha sintetizado el conocimiento sobre varios tipos de aprendizaje y ha formulado un modelo de aprendizaje acumulativo. Según Gagne, los efectos del aprendizaje son acumulativos y tímidos. Las habilidades de nivel superior que posee el hombre se desarrollan gradualmente.

Que los individuos aprendan primero las capacidades que se construyen sucesivamente entre sí y que gradualmente se desarrollen y ayuden al individuo a adquirir conocimientos. Gagne, mientras trabajaba con el aprendizaje acumulativo, reconoció que, para fomentar las capacidades, es necesaria la identificación de ocho tipos de aprendizaje relacionado.

Los siguientes ocho tipos de aprendizaje consisten en comenzar desde el aprendizaje de señales más simple hasta la resolución de problemas más complicada.

Gangne ha mostrado la jerarquía del nivel de dificultad como:

Gagne no solo clasificó diferentes tipos de aprendizaje, sino que también considera las condiciones (internas y externas) del alumno y las situaciones de aprendizaje.

A continuación se presenta una breve descripción de cada tipo de aprendizaje y las condiciones relacionadas:

Tipo 1: Aprendizaje de señales:

El aprendizaje de señales corresponde directamente al condicionamiento clásico. Aprender a responder a las señales es una forma común de comportamiento reflexivo, tanto en animales como en bebés humanos. El aprendizaje de señales utiliza el mismo mecanismo del condicionamiento clásico, dos estímulos que ocurren simultáneamente.

La condición principal involucrada en el aprendizaje de señales es la proximidad temporal de los estímulos condicionados e incondicionados. Gagne explica el aprendizaje de señales en términos de contigüidad y repetición.

Tipo 2: Aprendizaje de estímulo-respuesta (S-R):

Los movimientos precisos de los músculos en respuesta a estímulos específicos que se han discriminado de otros estímulos son el producto principal del aprendizaje S-R. Esto también es aprendizaje asociativo y la conexión asociativa se discrimina como operante y, por lo tanto, un caso de condicionamiento instrumental.

Las condiciones requeridas para el aprendizaje S-R es la contigüidad temporal entre la respuesta y el estímulo. Además, la respuesta deseada se refuerza para asegurar que solo se dé la respuesta deseada a un estímulo particular, en consecuencia, se extinguen otras respuestas.

Tipos 3 y 4: Cadenas motoras y cadenas verbales:

Se pueden combinar o encadenar dos o más y 4 respuestas motoras separadas para desarrollar una habilidad más compleja. Aquí, dos o más respuestas verbales, como palabras, se pueden combinar para formar una asociación de dos palabras, como pimienta-sal, padre-madre, etc.

El proceso de contigüidad y repetición son condiciones situacionales esenciales del encadenamiento verbal. Las condiciones infernales para formar cadenas requieren que las respuestas S-R ya aprendidas estén en la secuencia adecuada y sean capaces de formar cadenas. El encadenamiento verbal también ocurrirá debido al refuerzo y timidez que debe seguir inmediatamente a la respuesta encadenada.

Tipo 5: Aprendizaje sobre discriminación:

El aprendizaje complejo de discriminación y shynation también sigue el mismo principio como el aprendizaje S-R y la adquisición adecuada de las respuestas en cadena S-R conducirá al dominio del aprendizaje complejo de discriminación y shynation. Las condiciones situacionales esenciales son las mismas que las del aprendizaje S-R, es decir, contigüidad y repetición.

Tipo 6: Aprendizaje de conceptos:

Del mismo modo, el aprendizaje de conceptos ha sido explicado por Gagne siguiendo el mismo principio S-R. Pero la característica importante del aprendizaje de conceptos es que, habiendo alcanzado un concepto, uno es capaz de identificar otros ejemplos del concepto sin aprender más. Esto es típico del aprendizaje de conceptos únicamente. Todos los demás tipos que hemos visto no poseen tal característica.

En los tipos anteriores, cada nueva asociación, cadena o discriminación debe aprenderse a medida que se encuentra. Para alcanzar un concepto, el individuo debe tener algunos requisitos previos, como la capacidad de discriminación y la capacidad de dar una respuesta común. Por ejemplo, para aprender el concepto & # 8220dog & # 8221, el niño debe discriminar entre un perro y otros objetos y debe percibir la comosidad y timidez de dos perros.

La discriminación aprendida entre perros y otros organismos y cosas debe estar disponible para el alumno en estrecha contigüidad temporal. Para que se puedan reinstalar para formar un concepto de & # 8220dog & # 8221. Algunas repeticiones de la secuencia de aprendizaje, así como la confirmación de las respuestas correctas, también son esenciales para aprender conceptos. El aprendizaje de conceptos es muy importante para adquirir conocimiento organizado.

Gagne define la regla en terminología S-R como una cadena de dos o más conceptos. El aprendizaje de reglas debe corroborarse con una declaración hecha. Se diferencia del aprendizaje de memoria al dar respuestas correctas o, más bien, exactamente las mismas respuestas que se dan en el enunciado presentado para el aprendizaje. Se presume que el aprendizaje de reglas ayuda a resolver problemas en el futuro. Es esencial para el aprendizaje rtil tener los conceptos incorporados en la regla y la capacidad de dar las respuestas especificadas por la regla. Esto significa que el aprendizaje de reglas proporciona la capacidad de formar cadenas verbales. Es un proceso asociativo simple.

Tipo 8: Resolución de problemas:

Esta es la culminación de todas las formas de aprendizaje, en el sentido de que cuando un individuo aprende a resolver un problema, su aprendizaje alcanza la etapa más alta de recopilación de conocimientos. Permite a un individuo adquirir nuevas ideas de forma independiente y es en sí mismo un logro por parte del alumno. Pero aprender a resolver problemas es un proceso gradual que implica definir un problema, sugerir una hipótesis y establecer una relacionada y verificar la hipótesis final y lograr una solución.

Klausmeir et al describen el tipo de aprendizaje de resolución de problemas (comenzando con las reglas necesarias) que necesita la capacidad del individuo para recordarlas y aplicarlas al problema. Estos dos son los requisitos previos esenciales para la resolución de problemas. Son las condiciones internas.

Las condiciones externas incluyen hacer que los principios componentes estén disponibles para el alumno en estrecha contigüidad temporal ayudando al alumno a recordar los principios y proporcionando claves para guiar el pensamiento. Luego se convierten en una instrucción casi verbal para el alumno.

Ya se ha dicho mucho sobre el aprendizaje de conceptos en el capítulo de desarrollo de este libro. El lector puede consultar los materiales relacionados sobre el aprendizaje de conceptos en el capítulo, si es necesario.El lector interesado también puede referirse a los experimentos de Gagne con varios proyectos curriculares aplicables al aprendizaje escolar que involucran los ocho tipos de aprendizaje mencionados anteriormente.

Las teorías básicas del aprendizaje se han discutido brevemente al considerar el aprendizaje desde el punto de vista del comportamiento. En tiempos recientes, parece haber un cambio de énfasis de la mera formulación de leyes a las técnicas involucradas en el aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar no es solo un proceso de aprendizaje, es un proceso de enseñanza-aprendizaje-. Por lo tanto, se pone más énfasis en el aprendizaje significativo que en la mera teorización. Los libros de texto, las obras de referencia, el uso de computadoras y otros dispositivos mecánicos, el sonido, las películas y otros materiales de instrucción se utilizan ampliamente en las escuelas para presentar información a los estudiantes.

Como resultado, los psicólogos educativos modernos han presentado nuevas teorías, a saber, & # 8220The Information-Processing Theories & # 8221 del comportamiento. Se ocupan del aprendizaje significativo en situaciones de clase y están interesados ​​en trabajar con dispositivos mecánicos.

La tendencia moderna en la situación de enseñanza-aprendizaje es el uso extensivo e intensivo de nuevas técnicas en la teorización psicológica. En consecuencia, al formular teorías, comenzaron a utilizar un formato de & # 8216program & # 8217 y organizaron los materiales y métodos de aprendizaje en forma de programa de aprendizaje, que se ejecuta en computadoras de alta velocidad y velocidad. El énfasis de esta teorización se ha desplazado de describir la naturaleza del comportamiento a la naturaleza de los procesos o & # 8220acciones & # 8221.

El objetivo de esta empresa es conseguir que dicha computadora programada realice una serie de acciones que, en algunos aspectos esenciales, se asemejen o simulen las acciones cognitivas y conductuales de un sujeto real que realiza la tarea. Los estudiantes estudian los materiales y tratan de relacionar la nueva información con lo que ya conocen.

Dos dimensiones de los procesos de aprendizaje son fundamentales en esta teoría (teoría del aprendizaje cognitivo y significativo). Estas dos formas son & # 8216 aprendizaje por recepción & # 8217 y & # 8216 aprendizaje por descubrimiento & # 8217, por un lado, y aprendizaje significativo y memorístico por el otro; ambas formas proporcionan una estructura cognitiva con conjuntos organizados de hechos, conceptos y generalizaciones. En el aprendizaje de memoria, los estudiantes solo obtienen recepción y no descubrimiento, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, todo lo que se debe aprender se presenta en la forma final y el alumno obtiene cierta información de forma independiente. Luego, esta información se integra en la estructura cognitiva existente y se reorganiza y transforma para producir una estructura cognitiva nueva o modificada.

La teoría del procesamiento de la información utiliza el proceso de recepción y descubrimiento a través de un modelo programado. La primera etapa se caracteriza por el aprendizaje por recepción y descubrimiento, en el que la información que se va a aprender pasa a estar disponible para el alumno. En la segunda etapa, el alumno actúa sobre la información en un intento de recordarla para que esté disponible a partir de entonces. Si el alumno intenta retener la nueva información relacionándola con lo que ya conoce, se produce un aprendizaje significativo.

Se ha adoptado el mismo enfoque en la programación de la computadora para que siga los mismos pasos (después del modelo) que se seguirían si se hiciera una deducción verbal de la teoría. La computadora hace el trabajo mecánicamente en poco tiempo y sin errores. Los programas de computadora generalmente resuelven problemas y ayudan a simular el aprendizaje. Demuestran cómo se puede utilizar el aprendizaje pasado para resolver nuevos problemas, como se describe en párrafos anteriores. La teoría del procesamiento de la información tiene categóricamente un sesgo cognitivo.

Los antecedentes históricos de esta teoría muestran que tanto la técnica como el modo de pensar han sido importados a la psicología desde la ingeniería, introduciendo una nueva línea de investigación y trabajo —práctica— conocida como tecnología educativa. La tecnología educativa utiliza una serie de gráficos, modelos, ayudas visuales y computadoras para ayudar al procesamiento de la información.

Como el funcionamiento del procesamiento de la información depende de la computadora, el aprendizaje también utiliza los mismos lenguajes descriptivos que la computadora, el enfoque de simulación por computadora. Los estímulos, datos e instrucciones se denominan & # 8220information & # 8221 y se ingresan o leen en la computadora que la computadora lee o expone las salidas, ya sea en la impresión o en cualquier otro modo que la máquina permita.

Este es el mecanismo de procesamiento de información. Para el funcionamiento de este mecanismo, es fundamental, en primer lugar, preparar los programas de aprendizaje. El aprendizaje verbal y el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje significativo, se programan de tal manera que los teóricos, mientras deciden estos procesos de trabajo, permanecen cautelosos y se preocupan más por describir y modelar resultados experimentales que por producir realmente una máquina inteligente.

La simulación de cómo un sujeto real podría aprender y mejorar su desempeño no es el objetivo, la forma en que el aprendizaje efectivo puede tener lugar a través del procesamiento de la información es el objetivo final y el objetivo final; el primero es solo el primer paso hacia el objetivo final.


Mover el cuerpo, transformar la mente: la psicología de la danza

¿Qué pasa si mover el cuerpo es una de las formas más rápidas de transformar nuestra forma de pensar?

El año pasado escribí una publicación popular para Forbes sobre los beneficios psicológicos reveladores del ejercicio aeróbico. Ese artículo especuló que el ejercicio vigoroso puede mejorar el estado de ánimo y reducir el estrés de manera similar a la psicoterapia: proporcionando nuevas experiencias de uno mismo. Cuando los corredores o los levantadores de pesas desafían y amplían sus límites, la suya es una poderosa experiencia psicológica, no solo una puramente física.

¿Podría ser el caso de que otras formas de movimiento físico sirvan como portales para el cambio emocional y cognitivo? Vale la pena señalar que muchas personas que realizan ejercicio aeróbico, desde trotar hasta yoga caliente, lo hacen con acompañamiento musical. Considere el papel de la música y la danza en la adoración en todas las culturas, en eventos importantes del ciclo de vida, como bodas y fiestas. El popular cantante y compositor judío Ari Goldwag lanzó recientemente la canción Lo Nafsik Lirkod (Never Stop Dancing), que vincula el baile con experiencias de alegría, gratitud y “el cielo es el límite”. Se pueden encontrar perspectivas similares en las danzas de alabanza dentro de las iglesias afroamericanas y pentecostales, la danza cham del budismo tibetano y las danzas rituales en las culturas hindúes. La danza se convierte en un medio para conectarse con significados más amplios y experiencias emocionales más profundas, en particular aquellas asociadas con la positividad. No es una coincidencia que comúnmente encontremos bailes en bodas, no funerales, recepciones.

Christopher Bergland cita evidencia de que bailar es bueno para el cerebro, observando que la danza profesional requiere altos niveles de desarrollo cognitivo, así como entrenamiento físico. Él revisa estudios en la neurociencia de la danza y concluye que el movimiento basado en la danza puede ayudar a sincronizar a las personas entre sí, disminuir la depresión y mejorar la calidad de vida. También hay evidencia del bailarín / psicólogo Peter Lovett de que bailar mejora la creatividad e incluso las habilidades de lectura. Una revisión de la investigación y la práctica de la Escuela de Medicina de Harvard encuentra que el baile también proporciona una terapia basada en el movimiento para quienes padecen la enfermedad de Parkinson. Curiosamente, se encuentran beneficios similares con el arte marcial chino, el tai chi.

¿Y si la forma más eficaz de inculcar un cambio de mentalidad es sumergirnos en su correspondiente expresión física? ¿Podría ser el caso de que la meditación sea eficaz porque utiliza una quietud física y mental extrema para cultivar un aquietar la mente? Un tratamiento eficaz para la depresión se conoce como activación conductual. La búsqueda de actividades significativas rompe el ciclo de negatividad y desconexión común en la depresión. La forma en que utilizamos el cuerpo crea experiencias potencialmente nuevas y constructivas para la mente y el cerebro. Una vía de desarrollo prometedora para los profesionales orientados al desempeño es traducir los objetivos psicológicos en rutinas de movimiento que cultiven la mentalidad asociada con esos objetivos.. Así, por ejemplo, si deseo convertirme en un trader más disciplinado en los mercados financieros, aprender una forma de baile que requiera un control exquisito podría proporcionar un camino rápido y poderoso hacia mis objetivos. De manera similar, si estoy buscando convertirme en un tomador de riesgos más seguro y con más energía en los mercados, podría realizar un entrenamiento de intervalos de alta intensidad o sincronizar rutinas de entrenamiento desafiantes con música que sea particularmente optimista y edificante.

En un sentido muy importante, todo movimiento intencional se puede transformar en danza.. Al colocar el cuerpo en estados únicos, creamos caminos para nuevas mentalidades. Quizás la mejor manera de lograr nuestros ideales es cultivarlos primero físicamente.


Visión y misión # 038

Desde sus inicios, Regent University & # 8217 se ha centrado en transformar el mundo. El lema de la escuela, Liderazgo cristiano para cambiar el mundo, apunta a nuestro deseo de impactar vidas en todo el mundo. Regent está logrando esta visión al ofrecer constantemente excelentes programas de posgrado y pregrado, tanto en línea como en el campus, con el fin de preparar a los líderes cristianos para una vida de gran propósito y servicio. Con la estatura de la universidad como una institución de excelencia en constante aumento, con humildad pero expectativa, avanzamos hacia un nivel aún más alto de calidad académica e influencia global.

Visión

Nuestra visión es ser la universidad más influyente, cristiana y transformadora del mundo.

Misión

Regent University sirve como un centro de pensamiento y acción cristianos para brindar una educación excelente a través de una perspectiva bíblica y un contexto global que equipa a los líderes cristianos para cambiar el mundo.

Valores

Estos valores son fundamentales para Regent y lo han guiado desde su fundación: excelencia, innovación e integridad.

Regent University es una institución centrada en Cristo. El consejo de administración, junto con el cuerpo docente y el personal de la universidad, está comprometido con una interpretación evangélica y la aplicación de la fe cristiana. La comunidad del campus está estrechamente identificada con el movimiento de renovación actual, que enfatiza los dones, frutos y ministerios del Espíritu Santo. Se espera que todos los empleados comprendan y se adhieran a los siguientes artículos de creencia:

  1. Que la Santa Biblia es la fuente inspirada, infalible y autorizada de la doctrina y el precepto cristianos.
  2. Que hay un solo Dios, eternamente existente en tres personas: Padre, Hijo y Espíritu Santo.
  3. Ese hombre fue creado a imagen de Dios pero, como resultado del pecado, está perdido y no tiene poder para salvarse a sí mismo.
  4. Que la única esperanza para el hombre es creer en el Señor Jesucristo, el Hijo de Dios nacido de una virgen, que murió para tomar sobre sí el castigo por el pecado de la humanidad, y que se levantó de entre los muertos para que al recibirlo como Salvador y Señor, el hombre es redimido por su sangre.
  5. Que Jesucristo regresará personalmente a la tierra en poder y gloria.
  6. Que el Espíritu Santo habita en aquellos que reciben a Cristo con el propósito de capacitarlos para vivir vidas rectas y santas.
  7. Que la Iglesia es el Cuerpo de Cristo y está compuesta por todos aquellos que por la fe en Cristo han sido espiritualmente regenerados por el Espíritu Santo que mora en nosotros. La misión de la Iglesia es la evangelización mundial y la crianza y el discipulado de cristianos.

Para discernir los componentes clave que impulsan cada decisión tomada en nombre de Regent, revise los compromisos fundamentales de la universidad y mdash una combinación de nuestros principios de acreditación y nuestros distintivos culturales.

Fundación basada en la fe

Regent mantendrá inquebrantablemente un curso centrado en Cristo, fundado e impulsado sobre principios bíblicos y promoviendo plenamente el liderazgo cristiano entre su personal, profesores y estudiantes.

Programas académicos de primer nivel

Regent desarrollará y mantendrá programas desafiantes que preparen a los estudiantes de manera oportuna con habilidades comercializables a través de programas innovadores de residencia y en línea.

Cultura diversa

Regent desarrollará y construirá programas sólidos y multifacéticos que atraigan a profesores, personal y estudiantes de muchas culturas y orígenes étnicos, que están comprometidos con nuestra misión global y declaración de fe, que valoran una atmósfera colegial y que adoptan diversas perspectivas enmarcadas por nuestro núcleo común. valores y declaración de fe.

Enfoque centrado en el estudiante

La educación de primer nivel exige que el aprendizaje de los estudiantes sea el énfasis principal de la misión universitaria. Regent mantendrá ese énfasis al proporcionar la instrucción más efectiva y con visión de futuro proporcionada a través de sistemas de entrega innovadores que satisfacen el estilo de vida tanto de los estudiantes tradicionales como de los adultos que trabajan.

Entorno de alta calidad

Regent proporcionará entornos físicos, sociales y en línea ejemplares que promoverán una alta moral y una mayor productividad en toda la comunidad de Regent. Al mantener empleados de alto calibre y proporcionar actividades de desarrollo continuas, la universidad se asegurará de promover plenamente la misión de Regent & # 8217 entre los profesores y el personal, por el bien de cada estudiante y la causa de Cristo.

Tecnologías de la información

Regent reconoce el papel importante de la tecnología en la educación y proporcionará recursos adecuados para promover la más alta calidad en todos los aspectos de la administración universitaria y la ejecución de programas.


El estudio de psicología indica que los narcisistas están más involucrados en la política que el resto de nosotros

Aquellos con mayor narcisismo están participando de manera desproporcionada en el proceso democrático, según una nueva investigación publicada en Boletín de personalidad y psicología social.

El estudio encontró una correlación positiva entre el narcisismo y la participación política. En otras palabras: cuanto más narcisista es una persona, es más probable que se ponga en contacto con políticos, firme peticiones, done dinero y vote en las elecciones intermedias.

& # 8220 Hemos entrado en una & # 8216Edad de derechos & # 8217 y un & # 8216post-verdad & # 8217 mundo que se combinan para formar un movimiento cultural sin precedentes donde una gran parte del público persigue el interés propio y la autopromoción por encima de todas las cosas y la verdad es lo que quieras que sea, donde los hechos alternativos tienen la misma categoría que las fuentes creíbles, & # 8221, dijo el autor del estudio, Pete Hatemi, profesor distinguido de la Universidad de Penn State.

& # 8220Es difícil no darse cuenta de cuánto más & # 8216me & # 8217 es parte de nuestro mundo & # 8212 proyectando el estado de uno a costa de otros, ya sea usando redes sociales como Facebook o Instagram o Twitter. Atrás quedaron los días en que las metas de los niños eran ser algo o hacer algo importante, reemplazado por el deseo de ser famoso. La visión de Tom Wolfe parece haberse cumplido. & # 8221

& # 8220 Fue difícil para mi colega Zoltan Fazekas y para mí ignorar el narcisismo desenfrenado en nuestros líderes electos y los resultados de sus decisiones. Y parecía probable que el narcisismo público superior tuviera algún papel en la creciente inestabilidad de nuestra democracia, y en 2009 comenzamos a recopilar datos para ver si los que tienen un mayor narcisismo están participando en mayor medida en el proceso político '', explicó Hatemi.

Los investigadores examinaron datos de dos encuestas representativas a nivel nacional en los EE. UU. Y Dinamarca, con 500 y 2450 participantes en cada una, respectivamente, y una encuesta de EE. UU. Basada en la web con 2280 participantes.

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Un nuevo estudio sugiere que la ambivalencia puede haber jugado un papel en la victoria de Trump y # 8217 en 2016 y # 8212, pero los encuestadores no la vieron

Es más probable que las personas más altas se opongan a la distribución equitativa de la riqueza en su país.

Todas las encuestas evaluaron el narcisismo y ocho tipos de participación política: firmar una petición, boicotear o comprar productos por motivos políticos, participar en una manifestación, asistir a reuniones políticas, contactar con políticos, donar dinero, contactar con los medios de comunicación y participar en foros políticos. y grupos de discusión.

Las encuestas también recopilan información sobre el comportamiento electoral y las variables sociodemográficas como el género, la edad, la raza, la educación y la ideología política.

Los investigadores no encontraron relación entre el narcisismo y la votación en las elecciones generales. Pero cuando se trataba de otras formas de participación, incluida la votación en las elecciones de mitad de período, aquellos con personalidades más narcisistas tendían a informar que estaban más involucrados políticamente. Esto fue cierto incluso después de que los investigadores tuvieron en cuenta una serie de variables sociodemográficas, incluido el interés político.

& # 8220Nuestros resultados más sólidos se encuentran en las primeras etapas de participación, es decir, aquellos que establecen la agenda, hacen que se escuche su voz, protestan, se unen a organizaciones, participan en las redes sociales y participan en las primarias y las votaciones de mitad de período. Pero para las elecciones generales, la influencia es silenciada. Ciertamente, esto se debe en parte a la mayor participación en esas elecciones y a las muchas fuerzas de movilización, & # 8221 Hatemi a PsyPost.

& # 8220 En Dinamarca, la participación real fue de alrededor del 90%, mientras que la participación en las elecciones fue relativamente menor en nuestros datos de EE. UU. Estados Unidos tiene un sistema partidista tan fuerte que para elecciones presidenciales muy destacadas, las características personales, aunque importantes, importan menos que la combinación de lealtad partidista, factores de movilización, educación, desinformación, interés económico, etc. & # 8221.

También se encontró que varias sub-facetas del narcisismo estaban asociadas de manera diferencial con la participación política. Un sentido de autoridad y superioridad sobre los demás se asoció con una mayor participación, mientras que la autosuficiencia se asoció con una participación reducida.

& # 8220El panorama general es que las personas que creen en sí mismas y creen que son mejores que los demás se involucran más en el proceso político & # 8221, escribieron los investigadores en su estudio. & # 8220Al mismo tiempo, las personas que son más autosuficientes también tienen menos probabilidades de participar en el proceso político. Esto significa que las políticas y los resultados electorales podrían ser cada vez más guiados por aquellos que quieren más, pero dan menos. & # 8221

Basado en el clima político actual en los Estados Unidos y en otros lugares, Hatemi no se sorprende por los hallazgos.

& # 8220 Creo que el público refleja a sus líderes tanto como nuestros líderes electos reflejan al público, incluidas las opciones y políticas que provienen de esos líderes. Mirando hacia atrás en 2016, ¿podría pensar en dos personas más narcisistas que las que surgieron de las primarias demócratas y republicanas? & # 8221, le dijo a PsyPost.

& # 8220Donald Trump es el narcisista vulnerable clásico, mientras que Hillary Clinton parece reflejar el caso modelo para un narcisista grandioso. Uno está desesperado por que todos piensen que es genial, y su interminable narcisismo neurótico se convierte en rabia cuando no obtiene la admiración que desea desesperadamente. el país no la soporta. Sin embargo, estas fueron las personas que el público presentó para postularse para la presidencia. & # 8221

& # 8220 Una democracia sana depende de un público representativo que participe, pero ¿acaso los que están participando son parte del problema? Parte del público se ha movilizado más, pero esta movilización no se distribuye de manera uniforme.Podría decirse que las personas que participan más son más duras e impulsadas ideológicamente que en cualquier otro momento de la historia, y parece que el narcisismo también tiene algún papel. Entonces, la conclusión en una oración & # 8212 si no está satisfecho con sus líderes electos, tal vez mirarse en el espejo (juego de palabras) es un buen lugar para comenzar, & # 8221 Hatemi.

& # 8220 En un mundo perfecto, este tipo de investigación podría ayudarnos a encontrar caminos constructivos para garantizar una democracia representativa y aumentar el compromiso político entre un cuerpo más diverso del electorado. Todo lo que podamos hacer para cultivar y preservar las normas democráticas, aumentar la probabilidad de una formulación de políticas más productiva y un discurso político inclusivo, y garantizar la salud social de nuestra democracia es una victoria. & # 8221

& # 8220 Por supuesto, este estudio no hace nada de eso, pero proporciona información importante que, con suerte, podría conducir a la reducción más modesta en los resultados de explotación, derecho y egoísmo. El funcionamiento democrático exitoso requiere confianza en las instituciones, eficacia y participación en el proceso democrático. Si los que son más narcisistas son los más comprometidos, y el proceso político en sí mismo está impulsando el narcisismo en el público, el futuro de nuestra democracia está en peligro ”, agregó Hatemi.


Desarrollo de la visión: meses 4 a 6

A la edad de 6 meses, se han producido avances significativos en los centros de visión del cerebro, lo que le permite a su bebé ver con mayor claridad y mover los ojos con mayor rapidez y precisión para seguir los objetos en movimiento.

La agudeza visual mejora desde aproximadamente 20/400 al nacer hasta aproximadamente 20/25 a los 6 meses de edad. La visión del color también debe ser similar a la de un adulto, lo que le permitirá a su hijo ver todos los colores del arco iris.

Los bebés también tienen una mejor coordinación entre los ojos y las manos entre los 4 y 6 meses de edad, lo que les permite ubicar y recoger objetos rápidamente y dirigir con precisión un biberón (y muchas otras cosas) a la boca.

Los seis meses de edad también son un hito importante porque es cuando su hijo debe tener su primer hijo y un examen de la vista.

Aunque su bebé no conoce las letras de un gráfico mural, su oftalmólogo puede realizar pruebas no verbales para evaluar su agudeza visual, detectar miopía, hipermetropía y astigmatismo, y evaluar la alineación y alineación de sus ojos.

En este examen, su oftalmólogo también controlará la salud de su bebé y sus ojos y buscará cualquier cosa que pueda interferir con el desarrollo normal y continuo de la visión.

Para el examen de la vista más completo para su hijo de 6 meses, es posible que desee buscar los servicios de un oculista que se especialice en niños y en el desarrollo de la visión y la visión.

¿TIEMPO PARA EL PRIMER EXAMEN DE OJOS DE BABY & APOSS? Encuentre un oculista cerca de usted.


¿Toda la visión se basa en el movimiento? - psicología

"La Misión del Movimiento Scout es contribuir a la educación de los jóvenes, a través de un sistema de valores basado en la Promesa y la Ley Scout, para ayudar a construir un mundo mejor donde las personas se realicen a sí mismas como individuos y desempeñen un papel constructivo en la sociedad". La Misión fue adoptada en la 35a Conferencia Scout Mundial en Durban, Sudáfrica en 1999. Ilustrando el impacto local y global del Movimiento Scout, la Misión del Movimiento Scout ha sido capturada en la marca World Scouting como "Creando un Mundo Mejor".

"Para 2023, el Movimiento Scout será el movimiento juvenil educativo líder en el mundo, lo que permitirá que 100 millones de jóvenes sean ciudadanos activos creando un cambio positivo en sus comunidades y en el mundo basado en valores compartidos". La Visión para el Movimiento Scout, Visión 2023, fue adoptada en la 40a Conferencia Scout Mundial en Ljubljana, Eslovenia en 2014.

Las siguientes prioridades estratégicas fueron adoptadas en la 40a Conferencia Scout Mundial en Ljubljana, Eslovenia en 2014.

Compromiso de los jóvenes
El escultismo debe brindar a los jóvenes la oportunidad de desarrollar las habilidades y los conocimientos, empoderándolos para participar activamente en el Movimiento y en sus comunidades. La participación, el reconocimiento y el intercambio intergeneracional son clave para proporcionar un marco para nuestros miembros jóvenes.

Métodos educativos
El Programa Juvenil debe proporcionar un entorno de aprendizaje no formal, fortaleciendo la capacidad de los jóvenes para enfrentar los desafíos del mañana. El escultismo debe atraer, capacitar y retener voluntarios adultos de calidad para llevar a cabo el Programa Juvenil.

Diversidad e inclusión de amplificador
El escultismo debe reflejar las sociedades en las que existe y trabajar activamente para acoger a todas las personas sin distinción. Esta diversidad no solo debe reflejarse en la membresía, sino también en los métodos y programas utilizados dentro del Movimiento.

Impacto social
Cada Scout debe participar en el servicio comunitario y compartir sus experiencias para inspirar a otros. A través de actividades y proyectos, los Scouts contribuyen a sus comunidades y se convierten en líderes de cambio positivo.

Comunicaciones y relaciones externas de amp
El perfil de Scouting debe representar con precisión lo que hacemos y por qué lo hacemos, reflejando nuestros valores compartidos. Mediante el uso de los métodos de comunicación más impactantes y la participación en asociaciones estratégicamente relevantes, el Movimiento Scout debe ser reconocido como el movimiento juvenil líder en el mundo.

Gobernancia
La gobernanza de la OMMS debe ser transparente, responsable, eficiente y claramente vinculada a su estrategia general, y debe centrarse en lograr la misión y visión del Movimiento. Las funciones y responsabilidades de los diferentes niveles de la organización deben definirse y comprenderse claramente, asegurando un enfoque centrado en el cliente. Al hacerlo, aseguramos una alta sinergia en todos los niveles de la OMMS con un alto "retorno de la inversión".

Para que el Movimiento Scout emerja como un Movimiento más fuerte durante los desafíos sin precedentes y las grandes incertidumbres causadas por la pandemia global de COVID-19, más que nunca necesitamos trabajar juntos.
Tras la decisión de posponer la Conferencia Scout Mundial, el Comité Scout Mundial inició un plan de un año para cerrar el período entre el final del Trienio 2017-2020 y la 42a Conferencia Scout Mundial. Creciendo más fuertes juntos: el plan de la OMMS para 2020-2021 se basa en los resultados del Plan Trienal 2017-2020, el trabajo de planificación original para el Trienio 2020-2023 y las nuevas prioridades emergentes para las OSN y el Movimiento Scout Mundial en el período posterior a COVID-19. contexto.

La 41a Conferencia Mundial adoptó el borrador de los objetivos del Plan Trienal 2017-2020, que posteriormente fueron finalizados por el Comité Scout Mundial. En el Plan Trienal, encontrará un breve resumen de la Estrategia para el Movimiento Scout, así como los objetivos e indicadores clave de desempeño establecidos en el trienio actual para avanzar hacia la Visión 2023. También proporciona una descripción de cómo se propone el Comité Scout Mundial. para realizar el trabajo necesario para lograr el Plan (a través del Marco Operativo).


¿Cómo funciona la visión?

Resolver el problema de convertir la luz en ideas, de comprender visualmente las características y los objetos del mundo, es una tarea compleja que va mucho más allá de las capacidades de las computadoras más poderosas del mundo. La visión requiere extraer el primer plano del fondo, reconocer los objetos presentados en una amplia gama de orientaciones e interpretar con precisión las señales espaciales. Los mecanismos neuronales de la percepción visual ofrecen una rica visión de cómo el cerebro maneja situaciones tan complejas desde el punto de vista informático.

La percepción visual comienza tan pronto como el ojo enfoca la luz en la retina, donde es absorbida por una capa de células fotorreceptoras. Estas células convierten la luz en señales electroquímicas y se dividen en dos tipos, bastones y conos, llamados así por su forma. Las células bastón son responsables de nuestra visión nocturna y responden bien a la luz tenue. Los bastones se encuentran principalmente en las regiones periféricas de la retina, por lo que la mayoría de las personas descubrirán que pueden ver mejor por la noche si enfocan su mirada hacia el lado de lo que estén observando.

Las células cónicas se concentran en una región central de la retina llamada fóvea y son responsables de tareas de alta agudeza como la lectura y también de la visión de los colores. Los conos se pueden subcategorizar en tres tipos, dependiendo de cómo respondan a la luz roja, verde y azul. En combinación, estos tres tipos de conos nos permiten percibir el color.

Las señales de las células fotorreceptoras pasan a través de una red de interneuronas en la segunda capa de la retina hasta las células ganglionares de la tercera capa. Las neuronas en estas dos capas retinianas exhiben campos receptivos complejos que les permiten detectar cambios de contraste dentro de una imagen, estos cambios podrían indicar bordes o sombras. Las células ganglionares recopilan esta información junto con otra información sobre el color y envían su salida al cerebro a través del nervio óptico.

El nervio óptico dirige principalmente la información a través del tálamo a la corteza cerebral, donde se produce la percepción visual, pero el nervio también transporta la información necesaria para la mecánica de la visión a dos sitios del tronco encefálico. El primero de estos sitios es un grupo de células (un núcleo) llamado pretecto, que controla el tamaño de la pupila en respuesta a la intensidad de la luz. La información relativa a los objetivos en movimiento y la información que rige el escaneo de los ojos viaja a un segundo sitio en el tronco del encéfalo, un núcleo llamado colículo superior. El colículo superior se encarga de mover los ojos en saltos cortos, llamados sacádicos. Los movimientos sacádicos permiten que el cerebro perciba un escaneo suave uniendo una serie de imágenes relativamente fijas. El movimiento sacádico del ojo resuelve el problema de la borrosidad extrema que resultaría si los ojos pudieran desplazarse suavemente a través de un paisaje visual. Los movimientos sacádicos se pueden observar fácilmente si observa los ojos de alguien mientras intenta mover la mirada a través de una habitación.

La mayoría de las proyecciones de la retina viajan a través del nervio óptico a una parte del tálamo llamada núcleo geniculado lateral (LGN), en lo profundo del centro del cerebro. El LGN separa las entradas de la retina en corrientes paralelas, una que contiene color y estructura fina y la otra que contiene contraste y movimiento. Las células que procesan el color y la estructura fina forman las cuatro superiores de las seis capas del LGN, esas cuatro se denominan capas parvocelulares, porque las células son pequeñas. Las células que procesan el contraste y el movimiento forman las dos capas inferiores del LGN, llamadas capas magnocelulares porque las células son grandes.

Las células de las capas magnocelular y parvocelular se proyectan hasta la parte posterior del cerebro hasta la corteza visual primaria (V1). Las celdas en V1 están organizadas de varias formas que permiten al sistema visual calcular dónde están los objetos en el espacio. Primero, las células V1 se organizan retinotópicamente, lo que significa que existe un mapa punto a punto entre la retina y la corteza visual primaria, y las áreas vecinas en la retina corresponden a áreas vecinas en V1. Esto permite a V1 colocar objetos en dos dimensiones del mundo visual, horizontal y vertical. La tercera dimensión, la profundidad, se mapea en V1 comparando las señales de los dos ojos. Esas señales se procesan en pilas de células llamadas columnas de dominancia ocular, un patrón de tablero de ajedrez de conexiones que se alternan entre el ojo izquierdo y el derecho. Una ligera discrepancia en la posición de un objeto con respecto a cada ojo permite calcular la profundidad mediante triangulación.

Finalmente, V1 está organizado en columnas de orientación, pilas de celdas fuertemente activadas por líneas de una orientación dada. Las columnas de orientación permiten a V1 detectar los bordes de los objetos en el mundo visual, y así comienzan la compleja tarea del reconocimiento visual. La organización columnar de la corteza visual primaria fue descrita por primera vez por David Hubel y Torsten Wiesel, lo que resultó en su Premio Nobel de 1981.

Curiosamente, esta organización columnar de tablero de ajedrez de V1 es extremadamente confusa al nacer. La corteza visual de un bebé recién nacido tiene una hipertrofia, o crecimiento excesivo, de conexiones al azar que deben podarse cuidadosamente, según la experiencia visual, en columnas claramente definidas. En realidad, es una reducción en el número de conexiones, no un aumento, lo que mejora la capacidad del bebé para ver los detalles finos y reconocer formas y patrones.

Este tipo de refinamiento dependiente de la actividad no se limita a V1, sino que ocurre en muchas áreas de la corteza cerebral. Al mismo tiempo que la capacidad de discriminar líneas y bordes está mejorando en la corteza visual primaria, las células de la corteza visual secundaria, V2, están refinando su capacidad para interpretar colores. V2 es en gran parte responsable del fenómeno de la constancia del color, lo que explica el hecho de que una rosa roja todavía nos parezca roja bajo muchos colores diferentes de iluminación. Se cree que la constancia del color ocurre porque V2 puede comparar un objeto y la iluminación ambiental, y puede restar el color de iluminación estimado; sin embargo, este proceso está fuertemente influenciado por el color que el espectador espera que sea el objeto.

De hecho, casi todas las características de la visión de orden superior están influenciadas por expectativas basadas en experiencias pasadas. Esta característica se extiende a la percepción del color y la forma en V3 y V4, al reconocimiento de rostros y objetos en el lóbulo temporal inferior y al movimiento y la conciencia espacial en el lóbulo parietal. Aunque tales influencias ocasionalmente permiten engañar al cerebro con una percepción errónea, como es el caso de las ilusiones ópticas, también nos dan la capacidad de ver y responder al mundo visual muy rápidamente. Desde la detección de luz y oscuridad en la retina, a la abstracción de líneas y bordes en V1, a la interpretación de objetos y sus relaciones espaciales en áreas visuales superiores, cada tarea en la percepción visual ilustra la eficiencia y fuerza del sistema visual humano. .